Цель образования. Проблемы образования в современном мире и философия Основные положения современной философии профессионального образования
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Введение
Заключение
Литература
Введение
В современную эпоху формирования информационной цивилизации на рубеже нового века и нового тысячелетия, проблемы образования, его настоящего и будущего становятся весьма актуальными. В последнее время активно развивается новая наука - философия образования, возникшая немногим более пяти десятков лет назад. Что же связывает эти два понятия - философия и образования?
Философия образования - общие установки для развития теории образования и методологии образования. Учение о предпосылках, источниках, ориентирах, стратегии влияния на формирование человеческой личности и индивидуальности, создание условий для реализации человеческих возможностей, а также соответствующая система взглядов, оценок, миропонимания.
Философия образования - это наука о существовании и генезисе Человека в духовном и образовательном пространстве, о предназначении образования и его роли, влиянии на судьбы личности, общества, государства, о взаимоотношениях противоречивых целей и смыслов образования, его парадигматике и т.п.
Философия образования рассматривается и как автономная наука и как способ мышления об образовании. Как наука она занимает место рядом с психологией образования, дидактикой, сравнительной педагогикой и пытается описать и понять основные, универсальные характеристики педагогических фактов (событий). Как система принципов она представляет собой общую философию применительно к образованию.
1. Из истории философии и образования
В музее Ватикана есть фреска Рафаэля под названием "Афинская школа". На ней фигуры Платона и Аристотеля отражают различие в подходе этих ученых к знанию. Платон указывает пальцем на небеса, а Аристотель - на землю. Идея этой фрески соответствует философиям ее персонажей. Аристотель искал ответов у реальности, Платон стремился к идеалу.
Примечательно, что сегодня перед работниками образования стоит та же проблема, что символически изображена Рафаэлем. Мы должны следовать жесту Аристотеля или Платона?
Современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформированы в конце 18 начале 19 веков Коменским, Песталоцци, Фребелем и, далее Гербартом, Дистервегом, Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую "классическую" систему или модель образования (школы). Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках она осталась неизменной.
Философия с самого начала своего возникновения и до наших дней стремилась не только осмыслить существование системы образования, но и сформулировать новые ценности и пределы образования. В этой связи можно напомнить имена Платона, Аристотеля, Августина, Руссо, которым человечество обязано осознанием культурно-исторической ценности образования. Целый период в истории философской мысли даже называл себя Просвещением. Немецкая философия 19 века в лице Канта, Шлейермахеля, Гегеля, Гумбольдта выдвинула и обосновала идею гуманистического образования личности и ее самосознания, предложила пути реформирования системы и школьного и университетского образования. И в 20 веке крупнейшие мыслители размышляли о проблемах образования, выдвигали проекты новых образовательных институтов. Назовем хотя бы имена
В. Дильтея, М. Бубера, К. Ясперса, Д.Н. Уайтхода. Их наследие - золотой фонд философии образования. Хотя проблемы образования всегда занимали важное место в философских концепциях, но выделение философии образования в качестве особого исследовательского направления началось лишь в 40-х годах 20 века в Колумбийском университете (США) создается общество, цели которого - исследование философских проблем образования, налаживание сотрудничества между философами и теоретиками педагогики, подготовка учебных курсов по философии образования в колледжах и университетах, кадров по этой специальности, философская экспертиза образовательных программ и др. Философия образования занимает важное место в преподавании философии во всех западноевропейских странах.
Предстоящий Всемирный философский конгресс (август 1998 г.) посвящен проблемам образования, четыре пленарных заседания и пять симпозиумов и коллоквиумов непосредственно связаны с философией образования. Однако до сих пор существуют сложности в выяснении статуса философии образования, ее взаимоотношении с общей философией, с одной стороны, и с педагогической теорией и практикой - с другой. В России, хотя и существовали значительные философские традиции в анализе проблем образования (напомним такие имена, как М.М.Сперанский, С.П. Шевырев, В.Ф.Одоевский, А.С. Хомяков, Д.П.Юткевич, Л.Н.Толстой), однако философия образования до последнего времени не была ни особой исследовательской областью, ни специальностью.
В наши дни положение дел начинает меняться. Создан Проблемный научный совет при президиуме РАО, начал работать семинар по философии образования в Институте педагогических исследований РАО, выпущены первые монографии и учебные пособия по философии образования.
Представители разных философских направлений, конечно, по-разному трактуют содержание и задачи философии образования. К примеру
В.М.Розин (доктор философских наук, Институт философии РАН) считает, что сегодня, классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к образованию современным обществом и производством. В связи с этим он предлагает искать новый комплекс педагогических и философских идей, создающих интеллектуальную основу для современной школы(1, с. 8).
А.П. Огурцов (доктор философских наук, член редколлегии журнала "Вопросы философии") считает, что классическую парадигму образования, сложившуюся с работами Яна Амоса Коменского также трудно разрушить, как трудно разрушить классическую физику, поскольку классическая парадигма образования обеспечила успехи европейской культуры и цивилизации. По мнению А.П. Огурцова "...общая и обязательная система начального и среднего образования, которую сформировал целый ряд мыслителей, в том числе и Коменский, воплотилась в практике не только нашей страны, но и всех европейских стран. Это - достижение мировой цивилизации, тот необходимый инвариантный уровень, на котором зиждется все дальнейшее образование. Разрушить эту систему образования означает разрушить фундамент образования (1, с. 18).
По мнению В.Г Царева (кандидат философских наук, Институт повышения квалификации по общественным наукам МГУ), как раз обязательность среднего образования является главной проблемой образования, поскольку существующая система образования не способна впасть в кризис, а значит отреагировать на вызовы окружающей действительности. Как считает В.Г. Царев, образование наше таково, что прекрасно обходится без необходимости отвечать на какие-то вызовы, оно самодостаточно и в этом смысле вовсе не находиться на грани жизни и смерти, оно прекрасно будет существовать в этом виде столько, сколько ему будет дана возможность существовать.(1, с. 15).
В.И. Купцов (доктор философских наук, Российский открытый университет) заостряет внимание на том, что несмотря на традиции, которые у нас есть и которые позволяют все-таки решать многие проблемы, общая ситуация в образовании - критическая и, если мы сегодня не найдем средств на образование, интеллектуальных и материальных возможностей, мы просто-напросто загубим страну, переведем ее в "Третий мир". Воистину, как сказал крупнейший математик 20 века Дьедонне: - " Математик столько, сколько существует математиков" (1, c. 20)
Пожалуй, в истории не было ни одного периода, когда общество было бы довольно своей системой образования. Можно вспомнить годы, когда иностранцы высоко оценивали систему образования в России, но трудно вспомнить, чтобы люди, живущие в этой стране, как и в любой другой, были бы довольны существующей в ней системой образования.
В истории каждой культуры всегда существовало многообразие систем образования. Например, в античной Греции наряду с афинской системой образования была и спартанская модель образования и воспитания. Существовавшая в императорском Риме система образования, существенно отличалась от византийской.
В России после основания по инициативе и проекту М.Л. Ломоносова Московского университета в 1755 г. складывается трехступенчатая модель единой системы образования - "гимназия - университет - академия". Впервые был сформулирован ряд важных положений в области образования, в частности отмечалась необходимость замены иностранных преподавателей "национальными людьми", чтения лекций на русском языке и обеспечение тесной связи теории с практикой в обучении. Позднее этот принцип стал методическим стержнем прогрессивных взглядов на обучение в отечественной высшей школе (14, с. 18-19).
Наиболее емким показателем развития института образования является изменение методов восприятия, преподавания, учения.
Как показала история, судьба всех структурных преобразований российской высшей школы прямо определялось тем, насколько образовательные и воспитательные процедуры отвечали потребностям личности (14, с. 25).
С другой стороны, развитие этих процедур сдерживалось "здоровым" консерватизмом, свойственным любой системе образования. Тем не менее, Россия с 30-х годов 19 века до начала 20 века прошла путь от "бурсацкого подхода" - воспитания и обучения методом "впрыскивания посредством лозы по-староотечески"- до передовых для своего времени педагогических воззрений К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, К.И. Бестужева-Рюмина, Н.А. Вышеградского и др.
Наиболее значительными вехами на этом пути были: учреждение Профессорского института на базе Дерптского университета, разработка концептуального подхода к подготовке чиновников "на службу отечеству", разделение гимназического образования на классическое и реальное, открытие высших женских курсов.
Сквозь призму этих событий четко просматривается как не только из дворян, но и из разночинцев идет формирование новой интеллигенции, творческой и свободомыслящей, складывается ядро профессуры, понимающей важность и срочность выработки новых критериев профессиональных знаний, умений и навыков для выпускников отечественных университетов. Введение новых форм организации учебного процесса, постоянное повышение значимости практических занятий, семинаров, собеседований, самостоятельных работ студентов и, наконец, равное и взаимно уважительное общение с преподавателями всех рангов привели к определенной индивидуализации обучения, что в свою очередь не могло не сказаться положительно на личностном развитии студентов.
Постоянное возрастание роли предметно-профессиональной мотивации в обучении открывало путь для выявления и более полного учета личных интересов и склонностей студентов. Если основную тенденцию развития современной высшей школы можно несколько условно обозначить как движение от деятельностно-центрированной педагогики к педагогике личностно-центрированной, то главную тенденцию развития системы образования в России в 19 веке можно обозначить как движение от созерцания и впитывания к деятельности; и деятельности не безразличной, а освещенной светом индивидуальности. Личность ещё не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все яснее.
После 1917 года в условиях тоталитарного государства тенденции перехода "от созерцания к деятельности" в системе образования ещё более усилилось, но в то же время затормозилось движение "от деятельности к личности". В нашем обществе сложилось государственная, причем унифицированная система образования. "Господство тоталитаризма привело к тому, что было разрушено многообразие форм школьного и высшего образования и была создана единая государственная система, транслировавшая причудливый конгломерат знания и псевдознания, ценностей и псевдоценностей".
Надо сказать, что классическая парадигма образования получила различное обоснование в ходе истории. Идеалы, нормы, присущие классической парадигме, модифицировались, дополнялись и трансформировались. Ориентация на универсальное образование, которая воплотилась в системе начального и среднего образования, позднее была восполнена другой идеей - идеей естественных прав личности, в том числе и права на образование. В нашей стране идея естественных прав личности долгое время вообще не была значимой. В государственной системе определенный уровень образования (весьма средний) сначала был классово дифференцирован, а затем стал общеобразовательным. При этом совершенно упускалось из виду, что существует право личности на выбор образования.
2. Взаимозависимость философии и образования
По мнению А.П. Огурцова (1 с. 18) влияние системы образования и философии всегда было взаимным. Нельзя отождествлять классическую парадигму образования с просветительской идеей универсального, единого Разума, с нормативизмом философии Просвещения.
Система образования всегда предполагает определенное влияние науки всегда основывается на определенной концепции науки.
Еще в начале 19 века возникает новая философская концепция образования, делающая акцент на становлении самосознания личности, на самоформировании личности в актах самосознания культуры. Этот подход, в немецкой классической философии (Гербер, Гумбольдт, Гегель) привел к гуманитаризации образования и к утверждению права личности на образование: личность, понятая как самосознание, формирует себя как субъект культуры. Эта философская концепция образования, противостоявшая просветительской концепции, послужила основой для поиска новых форм образования, ряда педагогических реформ, ориентировавшихся на культурно-гуманитарные идеалы. Можно вспомнить, в частности, реформу высшего образования в соответствии с программой
В.Гумбольдта. Однако уже в середине 19 века это направление столкнулось с серьезными проблемами. В частности, в Англии подобная система образования вошла в противоречие с социальной потребностью в специализированном обучении и развитии естественнонаучного образования. В эти годы прошла дискуссия, в которой приняли участие выдающиеся английские естествоиспытатели (Фарадей, Тиндаль, Гершель) о необходимости развития в стране естественнонаучного образования.
В нашей стране мы сталкиваемся сейчас с аналогичными трудностями. Существуют разрывы, во-первых, между уровнем школьного и высшего образования и, во-вторых, между уровнем высшего образования и системой науки, в том числе академической наукой, которая вынуждена заниматься переподготовкой рекрутируемых в нее кадров, "подтягивать" их до нужного уровня.
3. Идеал образованности и цели образования
Поиск новых форм организации научного знания - важнейший путь реформирования системы образования. Сейчас складывается новый образ науки, чуждый нормативизму и унитаризму просветительской концепции.
Вместе с тем изменяются и подходы к пониманию образованности. Наряду с традиционными, сегодня в педагогике складываются новые представления о человека и образованности, происходит смена антропологических оснований педагогики. Образованный человек - это не столько "человек знающий", даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в жизни (1 с. 9). Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, наконец, практических действий и поступков человека.
Нужно, чтобы образованный человек был готов и к испытаниям, иначе как он может способствовать преодолению кризиса культуры.
"В настоящее время образу "человека знающего" нередко противопоставляется "личность", говорят, что цель образования сформировать полноценную творческую личность. Действительно, человек знающий другими словами, специалист - только часть человека, но и личность - часть человека, хотя и существенная часть, есть и другие "части" - тело (телесное существо), психика (психическое существо), дух (духовное существо), социальный индивид (родовое существо) и т.д.
Образование должно создавать условия для развития человека как такового: и знающего, и телесного, и переживающего, и духовного, и родового, и личности - и всех сторон человека, о которых мы еще недостаточно знаем" (В.М.Розин) - (1, с. 9-10).
Другое требование, важное для нашего времени, - понимание и принятие чужой культуры. По М.Бахтину (1 с. 10), культура лежит на границах. Это можно понимать в том смысле, что внутри самой себя она не осознается; лишь при взаимодействии, встрече, диалоге, различных культур становятся взаимными или понятными основания и особенности собственной культуры. Это означает, что образованный человек является культурным и в том смысле понимает и принимает иные культурные позиции и ценности, умеет пойти на компромисс, понимает ценность не только собственной независимости, но и чужой.
Можно указать еще несколько требований, предъявляемых современной жизнью человеку, это, например, задача преодоления раскола культуры на гуманитарную и техническую: эти две сферы все дальше отходят друг от друга, так, что иной раз кажется, что уже сформировались два разных вида человечества - "гуманитарии" и "техники" (ученые, инженеры, вообще люди с рациональной технической ориентацией и образом жизни).
Вероятно, если обособление технической и гуманитарной культур становится нетерпимым, способствует углублению кризиса нашей цивилизации, то нужно работать на их сближение, стремиться к целостной гуманитарно-технической личности. Идеал - целостный, органичный человек, ориентирующийся в обеих культурах, в котором видны "ростки" новой культуры, где уже не будет самой этой оппозиции - "гуманитарно-техническое".
Еще одно настоятельное требование - формировать нравственного ответственного человека. Сегодня оно становится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, познания, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких и т.п. Другими словами, прежде всего в гуманитарном ключе. Естественнонаучное мировоззрение, можно сказать, вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно чаще осознается как насущный идеал.
Перечисленные проблемы, число которых, конечно, можно умножить, наглядно поясняют, почему сейчас так важна философско-методологическая и гуманитарная проработка идей образования, которая должна привести и к другой педагогической парадигме, и к новому пониманию образования, школы, человека.
В свое время в 19 веке В. Латышев, наш прекрасный методист сказал, что надо обучать не знаниям, а мышлению (1 с. 11) потом говорили, что надо обучать способам деятельности и т.д. Как обучать в ВУЗе сегодня? По мнению В.М. Розина (1 с. 11), если мы будем продолжать обучать знаниям, дисциплинам, предметам, - это тупик. Знания надо переводить в справочную литературу. И вот тут как раз и нужна способность к обучению. Студент не может быть принят в ВУЗ, если он не умеет сам обучаться, и не умеет пользоваться справочной литературой. А чему надо учиться? Рефлективным представлениям. Например, не надо излагать разные психологические теории, а нужно "ввести" в психологию, т.е. надо продемонстрировать психологическую точку зрения, познакомить с психологическими школами, познакомить с историей психологии, с эволюцией психологических программ, познакомить с типами психологического дискурса.
И это совершенно другой подход. А конкретные знания, конкретные теории - этому человек должен учиться сам. Нужно переходить к принципиально другим типам содержания и другим целям образования. Необходимо все учебные знания и дисциплины рефлексивно сворачивать. С этой точки зрения все учебники, которые сегодня существуют, не работают.
А.Р. Марков (1, с. 12), считает, что назрела необходимость весьма радикальных изменений в нашей системе образования.
В числе главных в реформе образования - избавление от системы государственного диктата и монополизма. Если этого не произойдет, то невозможно будет уйти от единообразия в образовании, от несоответствия осваиваемых молодежью знаний жизненным реальностям. В конечном счете, это оборачивается большими социальными издержками.
Бюрократический централизм в образовании неизбежно приводит к тому, что итоговым продуктом обучения считается подготовка рабочей силы. Между тем, образование - это, прежде всего вложение в человеческий гуманитарный потенциал общества. Как наиболее рационально вкладывать средства в этот потенциал - это один из ключевых вопросов. Думается, что монополизированная система по своей сути обречена содержать избыточное число посредственно работающих ВУЗов, она не в состоянии преодолеть интересы администрации и преподавателей, отчаянно сопротивляющихся перепрофилированию или сокращению устаревших структур. Если же в ее рамках будет создаваться система непрерывного образования, в которой уже сегодня ощущается необходимость, то и здесь она, скорее всего, затратит вхолостую огромные ресурсы.
Определенные централизованные структуры и программы в образовании, конечно же, должны существовать. Однако в нынешней ситуации у них должны быть иные, не административно-распределительские функции. Весьма сомнительно стремление обучить в ВУЗе всему тому, что может понадобиться человеку в течение его дальнейшей деятельности. Но отстаивание достаточного инвестирования в образование, организация системы аттестации ВУЗов, аккредитации учебных программ, создание качественного задела учебной литературы - весьма насущные задачи, которые в полном объеме под силу только центральным структурам.
Нужно сказать, что отсутствие самостоятельности - следствие не только давления административных инстанций, но и укоренившихся особенностей мышления самих преподавателей и руководителей факультетов и ВУЗов. Они настолько привыкли к работе по стандартам, утвержденным "наверху" программам и планам, что сейчас бояться взять содержательные вопросы образования в свои руки и ждут очередного инструктивного письма. И, похоже, не напрасно ждут... При всех разговорах о реформах образования с большим трудом пробиваются идеи самостоятельности ВУЗов, многообразия типов учебных программ, многоступенчатого обучения. Думается, что решающий сдвиг здесь произойдет с появлением новых источников финансирования образования - частных, личных. Они станут лучшим индикатором того, какие программы нужны и какие ВУЗы и университеты конкурентоспособны.
Такая децентрализация была бы одновременно и способом объективной оценки в том или ином обучении, его качестве, она же способствовала бы, наконец, формированию отечественной личности, осознающей выбор определенного образования как важнейший жизненный шаг.
"Сейчас нередко высказываются опасения, что в условиях рыночных реформ теряется интерес к фундаментальному социальному и гуманитарному образованию. Как показывает опыт это не так. Тяга к фундаментальному образованию высокого уровня у студентов сохраняется, они, например, против уменьшения в программах удельного веса таких курсов, как общеэкономическая теория, история философии, социология и т.п. и вытеснения их прикладными дисциплинами наподобие основ маркетинга" (1, с. 12).
Кстати, и новые коммерческие структуры, как крупные, так и небольшие, сознают, что широко образованный, способный к нестандартным решениям и быстрой переквалификации человек - для них весьма ценное приобретение. Вот только как обеспечить серьезное фундаментальное образование?
Представляется, что здесь велика и незаменима роль университетов. Что бы ни говорили о кризисе системы образования, значение университетов будет сохраняться и даже расти. У нас наличие университетов с хорошими научными и культурными традициями является залогом того, что в стране не исчезнет интеллектуальный слой, способный вывести страну из кризиса осмысления и решения не только конъюнктурных, но и стратегических задач.
Уникальное и устойчивое, исторически сложившееся совмещение в университете фундаментального и специализированного образования, научных исследований и общекультурных функций позволяет ему не замыкаться в профессиональном деле обучения молодых людей, но помимо этого постоянно взаимодействовать с окружающей социокультурной и политической средой, вносить в нее стабилизирующее и ориентированное на длительную перспективу начало.
Если судить по тому, какие задачи предстоит решать нашему обществу, ясно, что образованные люди очень нужны, и эта потребность будет только возрастать. И одновременно ситуация складывается так, что ныне люди с высоким уровнем образования оказываются невостребованными. Даже из крупных университетских центров происходит "утечка мозгов" за рубеж и в коммерческие структуры.
Университетский подход к образованию, проходящий нитью через всю историю европейской культуры, отличается такой основательностью, что способен даже в самых кризисных ситуациях сохранять и развивать интеллектуальные традиции.
Возрождение и развитие университетской идеи предполагает соответствующую модель "образованного человека". В 20-м веке высшее образование перестало быть элитарным в смысле его доступности для различных социальных слоев, но по существу ВУЗы, и особенно университеты, должны выращивать интеллектуальную элиту. "Образованный человек" должен быть и человеком высокой, в этом смысле элитарной культуры. Как отмечал Г. Федотов (1, c. 14), "идеал культуры должен быть высок, труден, чтобы разбудить и напрячь все духовные силы". Эта задача может решаться созданием и поддержанием особой университетской атмосферы, особенно тут важно то культурное напряжение, которое должно существовать в отношении "учитель- ученик".
Кого должен воспитывать университет: образованного человека или профессионала?
Если вспомнить М. Мамардашвили - "человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в других" (1, c. 14). То же самое относится и к обществу в целом. Невозможно разработать или воспринять развитые технологии на фоне, скажем, убогой гуманитарной или политической культуры. И именно университеты могут закладывать основы инфраструктуры, внутри которой возможно существование современных высоких технологий.
Как считает доктор философии А.П. Огурцов, кризис университета, о котором столь много сейчас говоря, - это, прежде всего кризис универсального образования, и особенно философии, которая всегда выполняла функцию или универсального знания, или пропедевтики к универсальному знанию. Перестройка университетского образования неразрывным образом связана с перестройкой преподавания философия. По каким направлениям может пойти эта перестройка? Философия в системе образования выполняет по крайне мере двоякую функцию. Прежде всего, она должна давать методологическое введение в специальность, объяснять, что такое наука, какие существуют типы научного знания, каковы методы науки, как устроено научное сообщество и т.д.
Говоря о кризисе образования в России, необходимо настраиваться на радикальное изменение форм, методов и содержания образования, на то, чтобы вместо унитарного подхода формировалось многообразие систем образования, в том числе преподавания философии и подготовки научных кадров.
4. Философия образования и общая философия
С середины 20 века на Западе наблюдается факт обособления философии образования от общей философии. Тому есть ряд причин, начиная от общих тенденций эволюции философской мысли, - до необходимости стимулирования внимания к возможностям конструктивного подхода к решению насущных проблем образования именно с философских позиций. В нашей стране процесс формирования философии образования как специального направления еще только начинается, хотя, сама потребность в таком направлении проявляется достаточно ощутимо.
Что же такое, собственно, философия образования? Какие взаимоотношения существуют или должны существовать между философией образования и общей философией?
Очевидно, что эти отношения должны быть конструктивными. В настоящее время весьма актуальна задача возможно более четкого определения круга проблем собственно философии образования в отличии, с одной стороны, от общей философии, с другой стороны, от более конкретной проблематики специальных наук об образовании.
Философия образования сегодня только начинает выделятся в России в отдельное направление исследований. По мнению М.И. Фишера, " Налицо все признаки становления: во многих работах видно стремление применить категории и принципы общей философии к исследованию образовательно-педагогической деятельности, хотя в этом процессе отсутствует необходимая дисциплинарная строгость и системность, а многие категории допускают неоднозначность толкования даже в рамках одной работы. Сказывается тут и состояние поиска дисциплиной, своего объекта и предмета, обособления ее как от общей философии, так в определенной мере и от педагогики. Иначе говоря, незавершенность этого обособления предполагает пересечение философии образования с исходными для нее дисциплинами - философией, педагогикой, социологией, психологией, логикой, историей, культурологией и др. Это позволяет говорить о междисциплинарном характере философии образования, но в то же время подталкивает к интенсивному поиску ее собственной ниши в системе знания. Не существует пока и общепризнанных подходов к исследованию тех или иных объектов образовательной деятельности, не устоялась проблематика. Вместе с тем открыта возможность для научного творчества, поиска нетрадиционных путей и парадоксальных ходов.
Философия образования, интегрируя и конкретизируя теоретико-методологический аппарат общей философии и используя знания, накопленные специальными науками, вырабатывает отношение к педагогической действительности, ее проблемам и противоречиям, наделяя эту действительность определенными смыслами и выдвигая возможные концептуальные варианты ее преобразования" (10, с. 26).
Свое понимание концепции философии образования предлагает В.М. Розин (4 , с. 7) :"Философия образования - это и не философия, и не наука. В то же время она использует подходы и знания всех рефлексивных дисциплин - методологии, философии, аксиологии, истории, культурологии. Ее интерес - собственно педагогика и образование, поэтому все заимствованные из других дисциплин представления она переосмысливает и преломляет применительно к задачам осмысления кризиса образования, обсуждение предельных оснований педагогической деятельности, проектирование путей построения нового здания педагогики".
Как считает П.Г. Щедровицкий, "педагогика всегда была практикой определенной философии"(8, c. 21).
А.П. Огурцов критикует односторонность позиций В.М. Розина и П.Г. Щедровицкого за то, что каждая из них лишает ценности и автономности или философию образования, или педагогику. По его мнению "философия образования не может ограничиться только рефлексией над образовательной системой и образовательной культурой в целом. Она должна выявлять то, чего еще нет, то, что еще складывается, то, что утверждается в будущем, если найдутся социальные силы, способные воплотить эти проекты в реальность.
Иными словами, философия образования, как и общая философия, не может не выдвигать некий проект - проект образования в будущем, его реорганизации, школы будущего и т.д. Конечно, отнюдь не всегда эти проекты соотносились с социально-культурными ресурсами, но они всегда опережали свое время и задавали перспективу в развитии и образовательной системы и педагогической мысли" (8, с. 21).
Заключение
Длительное время философия образования составляла немаловажный компонент системного мышления " великих философов" и развертывалась как приложение фундаментальных основоположений их концепций к одной из областей социокультурной действительности - образованию. И этот путь развертывания философии образования характерен не только для древности и нового времени, но и для 20 века. Но даже для первой половины 20 века путь формирования философии образования - это приложение фундаментальных философских принципов к образовательной действительности и ее переосмысление, исходя из этих принципов.
Положение дел начинает меняться к середине 20 века. Создаются ассоциация и объединения философов, специализирующихся в области образования, и педагогов, проявляющих интерес к философии.
Обособление философии образования от общей философии - процесс, действительно наблюдаемый в современной философии. И этот процесс не следует оценивать односторонне негативно, поскольку здесь формируются новые точки роста, в том числе и для философского знания.
Не смотря на всю пестроту суждений и подходов к вопросам философии и образования проявленных умудренными мужами, как обремененных всевозможными регалиями учености, так и без оных, можно считать доказанной тесную взаимосвязь и взаимозависимость философии и образования, их общие корни. Иными словами образование имеет философскую природу.
Литература
1. Зотов А.Ф., Купцов В.И., Розин В.М. и др. Образование в конце ХХ века // Вопросы философии. - -1992. - № 9
2. Нежнов П.Г. Проблемы развивающего обучения в школе Л.С. Выготского // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. - № 4
3. Швырев В.С. Философия и стратегия образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11
4. Розин В.М. Философия образования как предмет общего дела // Вопросы философии. - 1995. - № 11
5. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. - 1995. - № 11
6. Алексеев Н.Г. Философия образования и технология образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11
7. Бестужев-Лада И.В. Народное образование: философия против утопии // Вопросы философии. - 1995. - № 11
8. Огурцов А.П. На пути к философии образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11
9. Платонов В.В. Философия образования как поле межсистемного взаимодействия // Вопросы философии. - 1995. - № 11
10. Фишер М.И. Философия образования и комплексные исследования образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11
11. Смирнов С.А. Философия образования - не дисциплина, а терапевтическая практика // Вопросы философии. - 1995. - № 11
12. Зеленина Л.М. Философия образования и определение целей образования // Вопросы философии. - 1995. - № 11
Подобные документы
Соотношение философии и педагогики в общей парадигме антропологических наук. Феноменологическое понимание образовательных процессов. Историческое развитие философии образования как научной дисциплины. Философские основания его современной парадигмы.
реферат , добавлен 30.03.2011
Введение религии буддизма в сферу рассмотрения философии современного образования - для системного анализа и общих философски-образовательных выводов. Категории "ребенка" и "взрослого" - инфантилизм и зрелость в буддийской модели философии образования.
доклад , добавлен 28.02.2011
Классификация системы образования. Австралийская система образования, ее деление на пять секторов. Характеристика дошкольного образования. Система начального и среднего образования. Специфические особенности профессионального, высшего образования.
реферат , добавлен 03.11.2009
Особенности стратегий традиционного и инновационного обучения. Актуальность и условия гуманитарного ориентированного образования. Исходные цели и задачи современной философии образования. Категория "развитие" и разработка новых педагогических форм.
курсовая работа , добавлен 21.05.2009
Подготовка специалистов в системе высшего образования. Педагогическая проблематика метода преподавания социогуманитарных дисциплин. Возможности изучения философской науки в условиях университета. Статус философии в системе образования университета.
контрольная работа , добавлен 03.08.2013
Проблемы системы образования - комплекса учреждений, стандартов, программ, характеристик, используемых в процессе образования. Классификация систем образования. Проблемы образования, исходящие от учеников и учителей. Социологический опрос преподавателей.
реферат , добавлен 16.10.2014
Создание современной казахстанской модели образования для устойчивого развития государства, логика реализации образовательной стратегии в Карагандинской области. Процедура управления качеством образования в регионе, развитие педагогических процессов.
статья , добавлен 18.02.2010
Краткая характеристика системы образования. Система уровней образования, структура и особенности. Место среднего общего образования в жизни человека. Главная цель среднего профессионального образования. Освоение программ бакалавриата и специалитета.
реферат , добавлен 23.01.2013
Цели системы образования в Казахстане. Профессиональные учебные программы послесреднего образования. Подготовка кадров в магистратуре. Контроль качества образования в высшей школе. Процедуры государственной аттестации по аккредитованным программам.
реферат , добавлен 13.01.2014
История образования. История развития начального и среднего образования. История развития высшего образования. Сущность образования. Мировое состояние образования.
Философия образования
Вызов ХХI века, напрямую обращенный к образованию, состоит в том, чтобы пробудить естественные функции образования как важнейшей сфере познания, формирования, коррекции, а в необходимых случаях и преобразования менталитета и личности, и социума в целом. Суть другой важнейшей составляющей вызова ХХI века состоит в необходимости осознания глубинных оснований движущих сил развития цивилизации и в активном воздействии на эти основания в направлении нравственного, духовного прогресса человечества.
Наиболее серьезная проблема образования связана с фактическим отсутствием четкой и продуманной политики в этой сфере, с невниманием к прогностическому , философскому обоснованию такой политики. Но для этого должны получить приоритетное развитие проблемы разработки всего комплекса вопросов, связанных с фактическим становлением новой отрасли научных знаний - философии образования.
Поистине грандиозные проблемы, стоящие перед образованием будущего, требуют коренных преобразований в самом понимании сущности образования, в самом подходе к определению приоритетов образовательной деятельности. Но коренные преобразования в этой сфере возможны только при условия первоочередного решения наиболее общих образовательных проблем, определяющих роль и место образования в решении глобальных цивилизационных проблем.
Рефлексия по поводу образования - одна из отличительных особенностей современной философии. Это связано с тем, что общество в ХХI веке под влиянием научно-технической революции приобретает информационный характер, и именно это определяет его состояние и перспективы. Таким образом, философия образования в современных условиях становится разделом философской науки. Взаимодействуя с педагогикой, психологией, социологией и другими гуманитарными науками, она рассматривает вопросы содержания, целей и перспектив образования, исследует его социальный смысл и роль в развитии как человеческого общества в целом, так и в судьбе отдельных стран и народов.
Возможность существования философии образования определяется тем, что сама сфера образования является источником универсальных философских проблем. А главная задача философии образования - уяснение того, что такое образование, и его оправдание (если это возможно) с точки зрения человека и его потребностей.
Философия образования представляет собой форму философской активности по отношению к образованию. Само понимание образования нуждается в уточнении. Цель же такой философской активности состоит в мысленном выявлении наиболее существенного в самом понимании образования, того, что определяет его развитие, трактовку на всех социальных уровнях, заинтересованных в его практике, более того - порождающих ее.
Суть философии образования сегодня - выявление ключевой роли знания в развитии современной цивилизации. Это не только правильные и глубокие размышления специалистов определенного профиля, не только ключевая установка организаторов образования, это императив действенной системы социального управления, эффективного хозяйствования, самосохранения общества. Философия образования - это ответ на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления и интеллектуального обеспечения, исчерпанность основной педагогичной парадигмы. При всей значимости проблем философии образования не до конца решенными являются вопросы ее научного статуса, задач, методологической основы, становления как особой предметной области и, применительно к отечественным реалиям, вопросы периодизации развития философии образования и содержательного наполнения этапов ее становления.
Предметом философии образования являются наиболее общие, фундаментальные основания функционирования и развития образования, определяющие, в свою очередь, критериальные оценки тоже достаточно общих, междисциплинарных теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, правил, идей и фактов, относящихся к образованию.
Пожалуй, впервые наиболее четкая характеристика философской педагогики принадлежит Я. Коменскому, который выступал за совмещение образования и воспитания. После него об этом же говорят Ж.-Ж. Руссо и К.А. Гельвеций. О преобразующей природу человека силе образования писал М. Монтень. В развернутой форме идею природосообразности образования формирует И. Песталоцци.
Кант считал, что воспитание ставит себе задачей сделать человека искусным, знающим и нравственным: образование в первом смысле есть “культура”, во втором смысле - “цивилизация”, в третьем “нравственность”. Воспитание должно культивировать, цивилизовать и делать людей нравственными.
Крупнейший представитель философии образования в Англии К. Петере считал бесспорным, что образование связано с пониманием, знанием и развитием человека и отличается от обучения (как тренировки, натаскивания), которое используется в учении, направленном на определенный фиксированный результат. По мнению одного из основоположников социологии М. Вебера, каждая эпоха требует своей трактовки обучения и образования.
Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования, развивалась в трудах Г. Гегеля, Дж. Дьюи, К. Ясперса, М. Хайдеггера.
Среди современных исследователей, изучающих сущность образования, следует выделить Ф.Т. Михайлова, С.А. Ушакина, О.В. Бадальянца, Г.Е. Заборовского, А.Ж. Кусжанову, Т.А. Костюкову и др.
В форме, наиболее явно ориентированной на образовательную практику (педагогика как практика определенной философии), подход реализуется С.И. Гессеном, В.С. Библером, П.Г. Щедровицким и др.
Проблемы соотношения философии и образования находятся в центре исследовательского интереса таких авторов, как Т.Л. Бурова, И.И. Сулима, А.А. Жидко, Т.А. Костюкова, Н.А. Антипина и др.
О социально-философских концепциях образования пишут В.П. Зинченко, В.В. Платонов, О. Долженко и другие отечественные исследователи. Философия образования как философская метафизика - более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. Подобная позиция представлена в современных отечественных исследованиях С.А. Смирновым, В.Л. Кошелевой, Э.М. Казиным, С.А. Войтовой и др.
Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания (подход характерен для англо-американской философии), наиболее тесно связанное с критико-аналитической традицией, в нашей стране имеет приверженцев в лице В.В. Краевского, Г.Н. Филонова...
Наиболее отчетливо этот подход представлен у В.М. Розина: философия образования не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового знания педагогики.
Термин “философия образования” характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделить:
- - философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект)
- - философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект)
- - философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект)
- - философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект)
На первом этапе (40-50-е гг. ХХ века) философия образования сводилась к идеологическому освещению существовавшей в советской школе практики общего и профессионального обучения и воспитания. На втором - рационализаторском - этапе рубежа 50-60-х гг. ХХ в. велись педагогические поиски по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в направлении повышения его эффективности посредством рационализации обучения. На третьем - кибернетическом - этапе в 60-е гг. философия образования столкнулась с необходимостью введения в практику таких, в целом, технократических форм, как алгоритмизация и программирование обучения, его оптимизация и управление. На четвертом - проблемном - этапе в 70-е гг. философия образования стала обосновывать такой, выходящий из сугубо технократические рамки подход, как проблемное обучение, стимулировавший познавательную активность учащихся. Критическая рефлексия проблемного обучения велась с позиций личностно-деятельностного подхода в психологии и системно-деятельностного в философии. На пятом этапе в 80-е гг. философия образования активно разрабатывала диалогическую, а также культурнологическую парадигмы . На шестом - экологическом - этапе на рубеже 80-90-х гг. философия образования рассматривает свою проблематику в контексте взаимодействия различных развивающих сред: от семейной через школьную и вузовскую до социально-психологической, профессионально-деятельностной и информационно-социогенной.
На первом этапе, хотя проблематика философии образования ещё не выделилась в самостоятельную область, всё же отдельные элементы её содержались внутри теоретических работ по философии, психологии, педагогике. На втором этапе начинают осознанно ставиться задачи философско-образовательного содержания. На третьем этапе разрабатываются образовательные программы, имеющие философское обоснование и улавливающие различные аспекты философско-образовательной проблематики. На четвёртом этапе осознанно формируется философско-образовательная проблематика, происходит рефлексия и смена парадигм в её разработке, обсуждаются типы методологической работы как концептуальные схемы проектирования образовательной практики. На пятом - современном этапе, в 1990-е гг., и далее философия образования конституируется в особую область знания, ведётся систематическое изучение её методологических, теоретических и социальных оснований. На шестом этапе она сосредоточилась на проблемах взаимодействия социокультурного и социотехнического аспектов в рамках гуманистической педагогики, рефлексивной психологии и понимающей социологии.
Основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования; гуманизация, гуманитаризация и компьютеризация образования; свободный выбор программ обучения и образования; создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.
Тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования: 1) осмысление кризиса образования, его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; 2) осмысление путей и способов разрешения данного кризиса; 3) философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики; место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.
В целом, современный идеал образованности - это человек, с одной стороны, хорошо подготовленный к жизни, включая готовность преодолевать жизненные кризисы, с другой - активно и осмысленно относящийся к жизни и культуре, в той или иной степени участвующей в их изменении и преобразовании. Одной своей стороной образование всегда повернуто к человеку, смыкаясь в пределе с самообразованием, другой - к культуре, и здесь образование выступает как механизм её эволюции. Последний момент хотелось бы подчеркнуть особо: образованный человек - это человек, в той или иной степени вносящий в культуру духовность, смысл, т. е. работающий именно на культуру (эти аспекты современного образования проявляются в требовании гуманизации образования, формирования ответственной личности и нравственной ориентации человека и т. д.)
Образование представляет собой социальную подсистему, имеющую свою культуру. В качестве её основных элементов можно выделить учебно-воспитательные учреждения как социальные организации, социальные общности (педагоги и учащиеся), учебный процесс как вид социокультурной деятельности.
Рассматриваются различные функции образования, и как одна из самых важнейших в данном контексте выделяется функция трансляции и распределения культуры в обществе. Сущность её заключается в том, что посредством института образования происходит передача от поколения к поколению ценностей культуры, понимаемых в самом широком смысле слова (научные знания, достижения в области искусства и литературы, моральные ценности и нормы поведения, опыт и навыки, присущие различным профессиям и т. п.)
Образование является единственной специализированной подсистемой общества, целевая функция которой совпадает с целью общества. Если различные сферы и отрасли хозяйства производят определенную материальную и духовную продукцию, а также услуги для человека, то система образования «производит» самого человека, воздействуя на его интеллектуальное, нравственное, эстетическое и физическое развитие. Это определяет ведущую социальную функцию образования - гуманистическую.
Гуманизация - объективная потребность общественного развития, основным вектором которого является направленность на человека. Глобальный технократизм как метод мышления и принцип деятельности индустриального общества дегуманизировал социальные отношения, поменял местами цели и средства. В нашем обществе человек, провозглашавшийся как высшая цель, на самом деле был превращен в «трудовой ресурс». Это нашло отражение в системе образования, где школа свою главную функцию видела в «подготовке к жизни», а «жизнью» оказывалась трудовая деятельность. Ценность личности как неповторимой индивидуальности, самоцели общественного развития была отодвинута на дальний план.
Показано, что важная функция образования - социальная селекция. В образовании индивиды разводятся по потокам, предопределяющим их будущий статус. Социальная селекция - одна из важнейших функций формального образования. С точки зрения наук, изучающих образование, чрезвычайно важны последствия осуществляемого институтом образования процесса селекции, так как конечным результатом (когда различные группы молодежи завершают образование и получают профессию) является размещение людей по различным социальным позициям в социальной структуре общества. Посредством этого механизма осуществляется воспроизводство и обновление социальной структуры общества, без чего невозможно его нормальное функционирование. Другая важная сторона этого процесса заключается в том, что благодаря ему запускается механизм социальной мобильности: получение профессии, включение человека в профессиональную деятельность, особенно в крупной организации, открывает для многих людей путь профессиональной карьеры, переход в более престижный социальный слой.
Образование является феноменом социокультурного процесса, подсистемы культуры и выражением механизма культурогенеза. Это можно рассматривать на фундаментальном уровне, формирующем эпистемологию исторического и социального бытия, на антропологическом уровне, на котором исследуется культурное бытие людей, нормативные образцы поведения и сознания, и на прикладном уровне, который связан с разработкой технологий практической организации и регуляции культурных процессов.
На фундаментальном уровне образование должно рассматриваться как феномен культуры, как её подсистема и механизм эволюции в динамике, на антропологическом уровне необходимы исследования эволюции человеческого сознания, социальных ментальностей в культурно-образовательных средах, на прикладном - разработка технологий модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.
Наиболее примечательным отечественным феноменом последних десяти лет стало появление и бурный расцвет такой дисциплины, как «философия образования», которая, если судить по учебным изданиям и соответствующим рекомендациям Министерства образования и науки РФ, вошла в область дисциплин для педагогических вузов. Приказом Министерства общего и профессионального образования РФ от 10.11.1998 г. № 2800 было создано также специализированное государственное учреждение - Центр философии образования, имеющее целью «разработку философских вопросов (культурологических основ) общего, высшего педагогического и дополнительного образования». Пространство этой новой дисциплины колонизируется как философами, так и педагогами, причем последние здесь и доминируют.
Особенность ситуации с “философией образования” заключается в том, что в ней, как в области с все еще рационально не оформившимся дискурсом, т.е. не строящимся по определенным (“научным”) правилам, осуществляется поисковая эвристическая деятельность, направленная на выявление собственного статуса, задач, методов.
Выделение философии образования в отдельную отрасль философского знания представлено достаточно широко и обосновывается по-разному: философия образования - это философия оправдания образования как функции жизни; философию образования представляет собой динамически меняющееся самосознание изменяющейся культурной ситуации в мире; образование - главный институт воспроизводства интеллектуально-культурного потенциала общества.
Термин “философия образования” впервые появился в ХIХ веке в Германии, а в России одним из первых, кто использовал этот термин, был Василий Васильевич Розанов. После Розанова активных работ по философии образования у нас не было. Но в 1923 г. в России вышла книга философа и педагога-теоретика С.И. Гессена “Основы педагогики. Введение в прикладную философию”, которая является одной из лучших книг прошлого столетия по педагогике. В ней осмысливается многовековой опыт мировой педагогики и лучшие традиции России, дается анализ важнейших направлений педагогической мысли ХХ в. в России, Европе, США, обосновывается перспективные перспективные идеи педагогики.
После С.И. Гессена термин философия образования исчезает и появляется в России в 70-80-е гг. ХХ в., причем в основном в контексте критики западной концепции философии образования.
У термина “философия образования” есть очень много определений. Вот некоторые из них: научная педагогика или теория образования, методология педагогической науки, осмысление образования, инструмент анализа педагогической действительности. Автор склоняется к позиции, что философия образования есть философская рефлексия на образование.
Западная точка зрения на философию образования отражена вышедшей в 1994 г. в Оксфорде 12-томной Энциклопедии образования. В этой энциклопедии разделу философии образования посвящены следующие статьи: Критическое мышление и философские вопросы, Педагогическое управление, Философия образования - западноевропейские перспективы, Педагогическое исследование: философские вопросы.
Периодизация отечественной философии образования представляет собой особую проблему, поскольку сама она только формируется в качестве специальной области знания. Сначала целесообразно рассмотреть проблему периодизации через выделение этапов развития философии образования в ее взаимосвязи с образовательной практикой.
Философия с самого начала своего возникновения стремилась не только осмыслить существующие системы образования, но и сформулировать новые ценности и идеалы образования. Философию образования, исходя из вышеприведенных рассуждений, можно определить как философскую рефлексию на проблемы образования.
Центральную проблематику философии образования должны составлять, как показывают исследования, принципиальные проблемы, связанные с осмыслением исходных мировоззренческих ориентиров и определяющих ценностей культуры. Философия образования должна, разумеется, стимулироваться проблематикой различных наук, изучающих системы воспитания и образования, но она призвана быть именно философской. Специфика философской рефлексии по сравнению с исходными нормами, установками и принципами воспитания и образования и с другими формами концептуально-теоретического их осознания в психологии, педагогике, культурологии, социологии воспитания и образования заключается, в первую очередь, в том, что философия, прежде всего, призвана отвечать на кардинальные вопросы, связанные с принципиальной проблематикой отношения человека к миру, его способа вписывания в унивирсум, задавать основопологающий мировоззренческий проект.
Социально-философская методология философии образования рассматривается, прежде всего, в подходе к осмыслению концептуального наполнения современной социальной философии. Социальная философия имеет своим объектом познания общества и его общие закономерности. Одна из основных задач социального типа знания - анализ общественных процессов и выявление в них закономерных, с необходимостью повторяющихся явлений.
Методологичность социально-философского знания носит атрибутивно-сущностный характер. Регулятивно-методологические принципы социальной философии, составляющие в единстве ее метод, обеспечивают всестороннее предметное сближение объекта (социума, мира социального) с познающим его субъектом. Выделяются принципы интенциональности, социокультурной детерминации саморазвития и взаимодополнительности социальных систем, асоциального генерирования и др. Следует отметить, что рассмотренные методологические принципы тесно связаны между собой. Их взаимосвязь - это, в конечном счете, единство динамических (в виде статистической тенденции), структурно-функциональных и индивидуально-экзистенциальных характеристик социальной реальности, это также единство истории, общества и человека как различных проекций целесообразно-коммуникативной деятельности последнего.
К важной составляющей социально-философской методологии философии образования относится философская антропология - теоретическая и мировоззренческая основа становления философии образования. Суть антропологического подхода сводится к попытке определить основы и сферы собственно человеческого бытия. Таким образом, антропологический подход выходит на постижение мира, бытия через постижение человека. Философская антропология - та теоретическая и мировоззренческая основа, на которой развивалась педагогическая антропология. Основные представители: К. Д. Ушинский, Л. С. Выгодский, П. П. Блонский, М. Бубер и др. Основные проблемы: индивидуальное развитие личности, взаимодействие личности и общества, социализация, амбивалентность личности, проблема ценностей, творчества, счастья, свободы, идеалов, смысла жизни и пр. Образование, с позиции педагогической антропологии, - это саморазвитие личности в культуре в процессе её свободного и ответственного взаимодействия с педагогом системы образования и культурой при их помощи и посредничестве. Цель образования - содействие и помощь человеку в овладении способами культурного самоопределения, самореализации и самореабилитации, в понимании самого себя. Содержанием образования должно стать не просто передача знаний, умений и навыков, а уравновешенное развитие физической, умственной, волевой, моральной, ценностной и других сфер.
Наиболее распространённым в педагогической литературе является понимание методологии как результата рефлексии. Рефлексия направляет мышление на осознание и осмысление собственной деятельности и является источником нового знания как о формах и средствах деятельности, так и самом предмете, на который направлена деятельность, т. е. о формах и методах педагогической деятельности, о самой педагогической реальности. В этом случае культура педагога включает в себя многочисленные элементы, которые и обеспечивают результативность его исследовательской деятельности. Во-первых, это культура мышления, т. е. следование правилам формальной логики, во-вторых, соблюдение правил научного поиска, принятых научным сообществом.
К методологической культуре относят те элементы культуры, которые выступают средствами, инструментами, определяющими общее направление и способы научного поиска. Как правило, речь идёт об определении объекта и предмета исследования, выдвижении гипотезы, выборе средств (подходов, методов, приёмов) и проверке полученных результатов (критериев научности, истинности), а также о следовании этим критериям.
Каждый из указанных элементов методологической культуры противоречив, имеет сложную многоуровневую структуру, требует разнообразных способностей учёного. По мнению В. М. Розина, рефлексия в методологии должна «понять, проанализировать, осмыслить возникающие в определённом предмете (дисциплине) препятствия, проблему, противоречие и наметить пути, способы разрешения этих затруднений и тем самым способствовать развитию предмета».
Всё больше укрепляется точка зрения, согласно которой научная педагогика была, есть и остается философией образования. Все точки зрения на философию образования можно свести к следующим: философия образования - часть философии; философия образования - часть общей педагогики; философия образования - философская методология педагогики. Б. С. Гершунский выделяет следующие объекты философии образования: человек с воспитательно-образовательной точки зрения; цели образования с учетом личностных потребностей человека; социально-экономическая среда, детерминирующая развитие системы образования; система непрерывного образования в аспекте оптимизации управления ею; система и процесс воспитания, обучения и развития человека, ориентированные на достижение целей образования; педагогическая наука, её сущность и функции как саморазвивающейся системы; учитель как главное действующее лицо любых преобразований. Предметом философии образования является деятельность, направленная на «оптимизацию функционирования образования как важнейшего социально-экономического и культурообразующего института общества».
Методологией решения образовательных задач в педагогике должна стать целостная философская идея социобиологического антрополого-космологического синтеза знания, направленного на образование, воспитание и обучение в созидании главной ценности - человека гармоничного и целостного.
Проанализировав историческое развитие философии образования и развитие знаний в этой сфере, можно выявлять следующие смыслы термина «философия образования»: научно-педагогический, методолого-педагогический, рефлексивно-педагогический, рефлексивно-философский, инструментально-педагогический. Термин «философия образования» характеризуется смысловой многозначностью, определяемой аспектами исследования, задачами анализа и статусом данной проблемной области, что позволяет выделять: а) философию образования как научную педагогику или теорию образования (научно-педагогический аспект); б) философию образования как методологию педагогической науки (методолого-педагогический аспект); в) философию образования как осмысление процесса образования и его соответствия родовой сущности человека (рефлексивно-философский аспект); г) философию образования как инструмент анализа педагогической действительности (инструментально-педагогический аспект).
Изучение развития философии образования позволило установить следующие этапы становления отечественной философии образования, которые могут быть в соответствии с основной направленностью исследований названы следующим образом: идеологический, рационализаторский, кибернетический, проблемный, диалогический, экологический.
На основе анализа многочисленных подходов отечественных и зарубежных исследователей философских проблем образования выделяются следующие основные подходы к пониманию статуса и задач философии образования: 1. Философия образования как сфера философского знания, использующая общефилософские подходы и идеи для анализа роли и основных закономерностей развития образования. 2. Философский анализ образования, понимаемого в качестве матрицы воспроизводства общества (социальности, социальной структуры, систем социального взаимодействия, социально-наследуемых кодов поведения и т. д.). 3. Философия образования как философская метафизика, более широкая область философского знания по сравнению с социальной философией и философской антропологией. 4. Позитивистское понимание роли философии образования как прикладного знания, ориентированного на исследование структуры и статуса педагогической теории, соотношение ценностей и дескриптивной педагогики, анализ её задач, методов и социальных результатов. 5. Философия образования - не философия и не наука, а особая сфера обсуждения предельных оснований педагогической деятельности, обсуждения педагогического опыта и проектирования путей построения нового здания педагогики.
Из всего ниже перечисленного можно сделать выводы, что основными мировыми тенденциями развития философии образования являются следующие: смена социокультурных парадигм образования, связанных с кризисом классической модели и системы образования, разработка педагогических фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке; создание экспериментальных и альтернативных школ; демократизация образования, создание системы непрерывного образования, гуманизация, гуманитаризация, компьютеризация образования, свободный выбор программ обучения и образования, создание на основе самостоятельности школ и вузов школьного сообщества.
Также установлено, что тенденции развития современного образования и определяют основные задачи философии образования. Осмысление кризиса образования, кризиса его традиционных форм, исчерпанности основной педагогической парадигмы; осмысление путей и способов разрешения данного кризиса. Философия образования обсуждает предельные основания образования и педагогики: место и смысл образования в культуре, понимание человека и идеала образованности, смысл и особенности педагогической деятельности.
Дальнейшими перспективами исследования в данной предметной области являются следующие: анализ философского понимания идеала образованности, исследование содержания такого направления, как философия педагогики или философская педагогика установлением концептуальных оснований теории педагогики.
Дальнейшего исследования требует, на наш взгляд, реализация антропологического подхода в философии образования, в котором должны быть реализованы концептуальные основания теории человековедения.
К числу подходов, которые должны быть осмысленны в философии образования, следует отнести сипергетический подход, социокультурный подход, информационный подход, валеологический и феноменологический подходы.
Осмысление философского содержания сущности образования немыслимо без космологического подхода, деятельностного подхода, а также педагогической концепции развития творчества и личности.
Реализация указанных подходов, на наш взгляд, заложит основания теории философии образования как специфической междисциплинарной области исследования, основывающейся на социально-философской методологии.
философия образование знание научный
Литература
- 1. Аберскомби Н., Хилл С., Тернер С. Социологический словарь. Казань, Изд-во Казанского ун-та, 1997, 580-583 с.
- 2. Актуальные проблемы философии и социологии образования: (Концептуальные основания, стратегии развития, перспективы педагогической практики). - Томск, 1998, 228-234 с.
- 3. Александрова Р. И. Духовность личности в философии Российского зарубежья: философско-педагогический аспект // Образование и педагогическая мысль Российского зарубежья, 20-50-е годы ХХ века. - Саранск, 1997. - с.10-12.
- 4. Александрова Р.И. Философия и гуманитаризация образования // ХХ Огаревские чтения. -Саранск, 1999. -с.13-34.
- 5. Александрова Р. И., Белкин А. И. Философия образования Российского зарубежья: духовно-нравственные искания // Российское зарубежье: образование, педагогика, культура. -Саранск, 1998. - с.42-51.
- 6. Алексеев Н., Семенов И., Швырёв В. Философия образования // Высшее образование в России. - 1997 №3. -с.88-94.
- 7. Андреева И. Н. Философия и история образования. Учебное пособие. - М. мос. гор. пед. общество, 1999. - 191 с.
- 8. Антипин Н. А. Философия образования: современные проблемы и подходы к их решению // Образованная Россия: специалист ХХI века. Проблемы Российского образования на рубеже третьего тысячелетия. - СПб., 1997. - с.111-115.
- 9. Антропологический подход в образовании: методологические аспекты. Материалы межвуз. науч. конф., 28 мая 1998 г. / Оренбург обл. ин-т усовершенствования учителей, 1998 г., с.91-99.
- 10. Аплетаев М. Н. Нравственная деятельность как феномен образования. - Томск,1998. -№1 - с.18-24.
- 11. Арсеньев А.С., Бесчеревных Э.В., Давыдов В.В., Кондратов Р.Р. Философско-психологические проблемы развития образования (Серия: Теория и практика развивающего обучения). - М., ИНТОР, 1994. - 127-128 с.
- 12. Байденко В. И. Образовательный стандарт как философская и научно-теоретическая проблема // Понятийный аппарат педагогики и образования - Екатеринбург, 2000, с48-53.
Современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством.
МОУ «Средняя общеобразовательная школа №59 им.И.Ромазана г.Магнитогорска»
Ильясова Светлана Леонардовна
Философия современного образования
В современном мире школа играет определяющую роль в осуществлении права детей на образование. Школа — основной институт всеобщего обучения и воспитания.
Сегодня, в преддверии коренных изменений в понимании перспектив развития системы образования, ориентированного на поиск иных путей инновационного развития современной школы, «главным вопросом остается вопрос об образовании, а это значит о детях, о нашем будущем…».
Обществом образование уже давно воспринимается как "необходимый прагматичный период жизни подрастающего человечка, завершающийся в итоге получением некоего документа, подтверждающего, что процесс образования завершен с той или иной долей эффективности", не понимая, что наличие аттестата или диплома далеко не гарантирует ОБРАЗОВАННОСТЬ человека. В доказательстве эта мысль не нуждается. Огромный поток информации, часто имеющий отрицательно-воспитательный характер, возрастающее значение культа денег, социальное расслоение и многие другиефакторы привели к падению нравственности в обществе. Жизненные проблемы, неизвестные ранее, появились в каждой семье. Этого нельзя не признать. Увы, все это проецируется и на ребенка. Послушайте, о чем говорит в большинстве своём молодёжь на улице, в транспорте, учебных заведениях…. Часто результатыработы измеряются не по человеческим качествам выпускника, а по качеству его знаний. Именно это одна из главных ошибок массовой школы. А ведь "ценность образования ярче всего проявляется тогда, когда образованные высказываются о вещах, которые лежат вне области их образования" (Карл Краус). Знания необычайно вредны, если являются самоцелью. Демокрит говорил: "Не стремись знать все, чтобы не стать во всем невеждой", то есть стремление знать как можно больше - ошибочно и губительно. Поэтому то, чему мы учились в школах и университетах, - не образование, а только способ получить образование, теперь вместо основ наук все более изучаются их прикладные направления.
Целью обучения и воспитания становятся успешность, карьера, вхождение в общество западного типа. Формируется система адаптационного образования, позволяющая ученику приспособиться к условиям жизни в обществе, но исключающая условия для его духовного, а значит личностного роста. Но уже сегодня ощущается пока ещё малозаметная, но настойчивая потребность современного общества, стремительно меняющегося с каждым днем и, порой, не всегда в лучшую сторону, в ответах и поиске правильных решений. Именно в этот момент общество ощущает трудности и нуждается в советах, поскольку накопилось много вопросов без ответов. Кто должен помочь на них ответить? Конечно, учителя и, конечно, школа!
Но есть ещё искренние педагоги-оптимисты, ясно понимающие, душой кричащие, что нужен качественно-новый и естественный, что значит философский, процесс развития самой школы. Нужна идейно-новая ШКОЛА, которой руководили бы умные,далеко смотрящие и понимающие требования ХХІ века педагоги-профессионалы, не ограничивающиеся той Волей, которую дали школе. Только истинный педагог понимает, что этого недостаточно, - школе важно дать Свободу. Но сегодня за Свободу (как философскую категорию) нужно бороться в бюрократических войнах, что есть парадоксом, тому как свобода - это не простовозможность поступать так, как хочется, а свобода воли, в сущности которой есть долг человека. Принцип СВОБОДЫ ШКОЛЫ должен быть сегодня одним из основополагающих в идее создания элитного учебного заведения.
ОБРАЗОВАНИЕ - духовный облик человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей, составляющих достояние его культурного круга, а также процесс воспитания, самовоспитания, влияния, шлифовки, т.е. процесс формирования облика человека (Философский энциклопедический словарь). При этом главным является не объем знаний, а соединение последних с личными качествами, умение самостоятельно распорядиться своими знаниями. Только обретя самостоятельность существования, школа вырабатывает самостоятельность качественного мышления, поэтому не требуется в неё периодически что-то внедрять, она, школа, сама ищет новое и полезное, эффективное и ценное. Наверное, в этом- один из философских аспектов образования. Важно, чтобы укоренившееся в общественном сознании понятие «школе нужно помогать» заменилось на «школа поможет». Поможет в образовании и развитии ребенка, воспитании доброго гражданина для НАШЕГО ОТЕЧЕСТВА. "Как нет человека без самолюбия, так нет человека без любви к Отечеству, и эта любовь дает воспитанию верный ключ к сердцу человека" (К.Ушинский). А финансовая или материальная поддержка школе должна восприниматься не как помощь, а как гражданская обязанность каждого взрослого человека, вышедшего из этого удивительного мира детства.Современному учебному заведению нужен не просто ремонт и современная техническая оснащённость, а нужны новая идея, бесконечно вариативно конструктивное решение, в основе которого лежит убеждённая неудовлетворённость ныне существующей массовой школы.Если нет настоящего учителя, горящего энтузиаста - дизайном делу не поможешь.
Нельзя не учитывать, что наряду с новой техносферой появляется новая инфосфера, что имеет далеко идущие последствия во всех сферах жизни, включая наше образование и сознание. Все перемены, происходящие в обществеи природе, революционизируют наши представления о мире и способности его познания. Вот, что должно быть в ОСНОВЕ современного образования, современной НОВОЙ ШКОЛЫ.
Исходя из вышесказанного, обобщим: общеобразовательная школа остается базовым звеном реформирования (модернизации) образования. Достижение качества образования предполагает его ориентацию не только на усвоение школьниками определенного объема знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей. Современная школа должна формировать ключевые компетентности (систему знаний, умений и навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащегося).
Ускорение темпов научно-технического прогресса, возникновение постиндустриального общества привели к тому, что к человеку стали предъявляться новые функциональные требования: от молодого человека теперь требуются как хорошо развитые производственные функции, так и способности и умения анализировать, собирать информацию, выдвигать идеи решения задач, проектировать, принимать решения и выполнять творческую работу. Эти способности и умения должны формироваться с детства и постоянно развиваться как во время обучения, так и трудовой деятельности. Творческое развитие учащихся должно осуществляться во все годы обучения в школе, во всех учебных образовательных областях. Эта работа включает ряд этапов: оценку потребностей и возможностей деятельности, сбор необходимой информации, выдвижение идеи проекта, планирование, организацию и выполнение работы, оценку выполненной работы.
Как следствие, не мудрствуя лукаво, позволю себе глубоко усомниться в эффективности учебно-воспитательного процесса и полноценной результативной работы учителя (за редким исключением), стремящегося к развитию личности каждого ученика, тех учебных заведений (в том числе и частных), где, при всех их других бедах, в классах по 25-30 человек. Учитель здесь - просто преподаватель потому, что он же - классный руководитель, руководитель методического объединения, член какой-нибудь комиссии или просто хороший человек. Явления поверхностной активности, характерные для таких школ, утомительное и малоэффективное «многоделание» - следствие недостаточно высокого (если не сказать - низкого) уровня образованности учителя, поэтому работа в таких условиях, как правило, - профанация или чисто теоретическая. Такая действительность ничего, кроме глубокого сожаления и разочарования не вызывает. Это то же самое, что следить за эффективностью роста огурцов на грядках в зимних условиях из иллюминаторов космического корабля к тому же находящегося в соседней галактике, где понятие холод термин теоретический.
Как известно, законы эйдоса утверждают, что наиболее удобная ситуация, в которой человек может свободно развиваться и запомнить что-либо - если он может физиологически реагировать на все, что услышат: вставать, садиться, ложиться на пол, класть ноги на стол, глубже дышать. Ситуация сидения в одной и той же позе затрудняет запоминание. Каждый человек за свою жизнь вырабатывает массу приемов, помогающих работе его памяти - щелкать пальцами, открывать и закрывать глаза, менять позу, завязывать шнурки, наконец. Если человек не может этого делать, то он лишается одного из инструментов своей личности. Как мы прекрасно знаем, именно это в школе запрещено.
Как говорил Конфуций: то, что слышу и забываю, то, что я вижу и запоминаю, то, что я делаю сам, я понимаю. Чтобы человек что-то понял, он должен сделать это сам. При получении информации ученик должен совершать некие творческие действия, сопровождающие получение этой информации, эти действия создадут у него ощущение понимания происходящего. Поэтому в условиях глобализации мировой экономики смещаются акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений, что также серьезно повлияет на качество образования и содержание учебных программ, внедрение современных технологий в учебные заведения всех уровней.
Именно через учеников совершенствуется и сам учитель. Он учится, меняется, растёт профессионально. Но сегодня, хотим мы этого или не хотим, зарождается прогрессивный конфликт между компьютером и учителем на право более эффективного общения с учениками. Понятно, что современному учителю просто необходимо подняться на новую более важную и востребованную ступень, где главным является не вопрос «Как?», с которым легко справятся новые информационные технологии, а вопрос «Зачем?», на который может ответить только компетентный учитель, защищённый государством. Компетентность и профессионализм современного учителя стоит денег. А государство отвернулось от учителя, поэтому «теряет» образование, которое вступило в стадию самовыживания, абстрагируясь от реальных потребностей страны. Произошел разрыв в системе «государство-образование-общество».
В связи с этим нельзя отрицать, что общемировой тенденцией изменений в области общего образования является переход на стандарты, построенные на компетентной основе. Это означает, что учащиеся должны не только осваивать необходимый объем знаний, умений и навыков, но и овладевать способностями по использованию полученной в образовательном процессе информации. Поэтому вместе с переходом школ в эпоху информатизации, предстоит начать разработку стандартов системы образования поколения ХХІ века. Иными словами, реализовать идею реструктуризации и развития сети общеобразовательных учреждений, отвечающих стандартами информационной эпохе. Для этого необходимо:
- проработать методологию и новые психолого-педагогические основания для разработки проектов образовательных стандартов ХХІ века;
- создать адекватные новым стандартам примерные учебные планы и программы, их учебно-методическое обеспечение;
- изменить консервативную, настроенную лишь на воспроизводство утративших свою значимость образовательных технологий, систему повышения квалификации педагогов для решения задач модернизации образования
- обновить давно устаревшее материально-техническое обеспечение, не позволяющее должным образом решать задачи введения как существующих государственных образовательных стандартов, так и стандартов нового поколения;
- расширить возможность альтернативных форм получения образования как в отдельно взятой стране, так и на международном уровне;
- предоставить возможность взаимодействия учреждений общего образования с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального, а также и с учреждениями дополнительного образования, включая учреждения социальной сферы (культура, здравоохранение и пр.), предприятия и другие хозяйственные субъекты;
- своевременно и на высоком компетентном уровне рассматривать разработки, проводить апробации и внедрять новые интегрированные модели общеобразовательных учреждений;
- создать единое информационное образовательное пространство для обеспечения равного доступа к информационным ресурсам государства;
- повысить социальный статус педагога (как более значимой и конкурентоспособной профессии) и его профессиональное мастерство, качество педагогического образования, решить ряд сложнейших проблем, связанных с материальным и моральным стимулированием учительства, обновлением его состава, исходя из реалий экономической и социальной жизни нашего общества.
Таким образом, образование должно войти в состав основных приоритетов современного общества на постсоветском пространстве. А Государство обязуется восстановить свою ответственность, сыграть активную роль в сфере развития приоритетов системы образования, поднять престиж труда Педагога, его роли и значимости, способствовать развитию коммуникативно-образовательных технологий, изменяющихся интересах личности молодого человека XXI столетия. Общенациональная образовательная политика должна отражать общенациональные интересы в сфере образования и учитывать общие тенденции мирового развития.
На протяжении всей истории человечества смыслом жизни человека, с философской точки зрения, является продолжение рода человеческого. Все, чем занимались и занимаются люди (охота, земледелие, скотоводство, сооружение, забота о быте, получение образования, развитие науки и др.), направленным на реализацию этой сверхзадачи, хотя внешне она немного и скрытая. В центре внимания жизнедеятельности оставалась человек, его физическое, психическое и социальное развитие.
Различные человеческие сообщества в зависимости от уровня развития, природных условий, национальной принадлежности, религиозных предпочтений выстраивали соответствующие концепции воспитания подрастающих поколений. Эти концепции выступали методологическими основами образовательно-воспитательной деятельности.
Наиболее распространенной во всех странах была и остается концепция народности в воспитании, которая базируется, во-первых, на тысячелетнем опыте воспитательной работы конкретной этнической группы, определенной национальности, и, во-вторых, впитывает в себя общечеловеческие ценности в области воспитательной деятельности. Идею народности в воспитании настойчиво отстаивали Г. С. Сковорода и К.Д. Ушинский. Принцип народности является стержнем воспитательного идеала в философии Г.С. Сковороды. В притче "Благодарный Эродий" автор ярко показал богатство народного воспитания, прежде всего подчеркнув необходимость родителей быть хранителями национальных морально-духовных устоев.
К.Д. Ушинский после ознакомления с системами образования и воспитания в странах Западной Европы опубликовал 1857 г. обстоятельный труд "О народности в общественном воспитании". Опираясь на анализ обширного философского, исторического и педагогического материала, ученый выдвинул и обосновал центральную идею своей педагогической теории - идея народности воспитания. Автор раскрыл основную закономерность, которой подлежит развитие системы воспитания. Эта закономерность названная им принципу народности и заключается в том, что система образования в каждой отдельной стране строится в соответствии с потребностями и специфических особенностей народа этой страны. Именно эти потребности и особенности прежде всего определяют формы и содержание развития образования, процесса воспитания. Поэтому механическое заимствование, искусственное перенос каких воспитательных матриц, образовательных систем с одного национального почвы на другой в основе своей обречено на неудачу. Подытоживая анализ исторического педагогического опыта воспитания многих народов, К.Д. Ушинский писал: "Общей системы народного воспитания для всех народов нет не только на практике, но и в теории, и немецкая педагогика не более как теория немецкого воспитания. У каждого народа своя особая национальная система воспитания; а потому заимствования одним народом у другого воспитательных систем является невозможным. Опыт других народов в деле воспитания является драгоценным наследием для всех, но как раз в том же смысле, в котором опыт всемирной истории принадлежит всем народам. Как нельзя жить по образцу другого народа, каким бы привлекательным ни был этот образец, так нельзя воспитываться за чужой педагогической системой, какая бы она не была стройная и хорошо обдуманное. Каждый народ относительно этого должен испытать свои собственные силы".
Концепция народности должна оставаться основополагающей для построения в Украине системы национального воспитания. Не стоит копировать и бездумно пересаживать на наш специфический национальный почву образовательно-воспитательные системы других народов, хотя они и могут казаться привлекательными. Те страны, которые сумели отстоять свою национальную идентичность в деле воспитания (Япония, Великобритания, Швеция, Финляндия и др.), выстояли против экспансии так называемой массовой культуры, рассадником которой является в основном США, имеют успехи не только в образовании, но и в области социально-экономического развития вообще. Надо оставаться самими собой, пользоваться собственными достижениями, не занимая при этом изоляционистскую позицию. Не забывайте оговорок нашего национального пророка, равноапостольного Тараса Григорьевича Шевченко, который в своем бессмертном произведении "И мертвым, и живым, и ненарожденним моим землякам в Украине и не в Украине мое дружнєє послание" советовал:
В чужом краю
Не ищите, не спрашивайте
Того, что нет
И на небе, а не только
На чужом поле.
В своем доме своя и правда,
И сила, и воля.
Нет на свете Украины,
Нет второго Днепра,
А вы претеся на чужбину
Искать хорошего добра,
Добрая святого. Свободы! свободы!
Братства братского! Нашли,
Несли, несли с чужого поля
И в Украину принесли
Больших слов большую силу,
И более ничего
Не дуріте сами себя, Учитесь, читайте, И чужому научайтесь, й свого не цурайтесь. Ибо кто мать забывает, Того Бог наказывает Того, дети сторонятся, В дом не пускают.
Так или иначе, система воспитания в каждой стране - это своего рода социальный заказ общества. Она целенаправленно проецируется на ожидаемые результаты. Американский педагог-исследователь Джон Бередей сделал попытку сопоставить и сравнить цели общества и цель воспитания в отдельных странах (табл. 3).
Таблица 3. Цель общества и цель воспитания в разных странах (за Дж. Бередеєм)
|
Показатель |
||||
|
Цель общества |
Прогресс через индивидуализм |
Порядок и закон |
Прогресс через коллективизм |
Беспрекословное исполнение обязанности |
|
Цель воспитания |
Индивидуальное развитие |
Формирование характера |
Эффективные знания |
Розмисли, анализ |
|
Социальное внедрения |
Практически-прогрессивное |
Академически-аналитическое |
Формально-энциклопедическое |
Традиционно эстетическое |
|
Индивидуальное внедрение как результат |
Вседозволенность |
Самодисциплина |
Дисциплина для социальной цели |
Дисциплина ради ее самой |
Все это требует анализа с точки зрения интересов общества, его продвижения и людиноцентристської позиции.
На протяжении XX в. на базе учений прошлого сложились и продолжают функционировать различные философские направления, концепции (лат. conceptio - совокупность, система - система взглядов на те или иные явления, процессы; способ понимания, толкования некоторых явлений, событий; основная идея любой теории), которые являются методологической базой различных людинознавчих наук, в том числе педагогики. Это экзистенциализм, неопрагматизм, неотомизм, неопозитивизм, бихевиоризм и др. Рассмотрим сущность отдельных концепций и теорий с точки зрения построения на их идеях педагогических систем.
Экзистенциализм (лат. existentia - существование) - философская основа индивидуализации обучения. Как философия существования, переживания человеком своего бытия в мире предлагает крайний индивидуализм, противопоставление личности обществу и коллектива. Последний объявляется врагом индивида, поскольку якобы стремится превратить его в "стадное животное". Представители этой философии проповедуют погружение в собственное "Я", отрицают объективные знания и истины. Внешний мир становится таким, каким его воспринимает внутреннее "Я" каждой личности. Моральные нормы экзистенциалисты рассматривают как продукт "саморефлексии", как выражение абсолютной "свободы воли", вне любыми требование мы общественной деятельности. Эти идеи порождают пассивность, элементы анархистского бунтарства. Центр воспитательного воздействия - бессознательное (интуиция, настроение, чувства, импульсивность). Сознание, интеллект, логика, по мнению экзистенциалистов, имеют второстепенное значение. Главное в жизнедеятельности индивида - не разум, а чувства, вера, надежда. Каждый оставляет за собой право идти в жизни своим неповторимым путем, несмотря на общечеловеческие нормы морали. В области образования отрицаются конкретные программы и учебники, провозглашается идея индивидуализации.
До основных представителей этого течения философской принадлежат Н.А. Бердяев, Г. Хайдеггер, К. Ясперс, Же. Сартр, А. Камю, Е. Брейзах, Дж. Кнеллер, Г. Гоулд, В. Баррей, Г. Марсель, А.Ф. Больнов, Т. Морітатаін.
Неопрагматизм (греч. пэо - новый и prahma - исполнение, действие) - философская основа педагогики самоутверждения личности. Базируется на субъективном идеализме. Отсюда отрицание объективной истины, абсолютизация субъективного опыта, идея самоутверждения личности. Главными понятиями неопрагматизму есть "опыт", "дело". Неопрагматики убеждены, что объективного научного знания нет. Истинно лишь то знание, которое добытое в процессе практической деятельности, то есть полезное.
Человек не должен руководствоваться заранее сформулированными принципами и правилами. Надо вести себя так, как диктуют ситуация и цель. Моральное все, что помогает достижению личного успеха. В соответствии основой учебного процесса становится индивидуальный опыт ребенка, а целью образования - процесс "самовыражения" присущих ей от рождения инстинктов и склонностей. Доминирующей является опора на личностную направленность воспитания. Люди, которые окружают личность, не могут быть засадними для выбора, потому что их функция заключается в контроле, критике поведения человека. Они могут только мешать ее росту и самовыражению. Сущность методологии воспитания на базе неопрагматизму хорошо иллюстрируют слова А. Маслоу, согласно которому источники роста и гуманности личности находятся только в самой личности, они отнюдь не созданы обществом. Последнее может лишь помочь или помешать росту гуманности человека подобно тому, как садовник может помочь или помешать росту куста роз, но он не может спрогнозировать, чтобы вместо куста роз вырос дуб. Последствиями педагогики, которая базируется на идеях неопрагматизму, является функциональная неграмотность значительной части выпускников учебных заведений.
Основные представители: Ч. Пирс, В. Джеме, Дж. Дьюи, А. Маслоу А. Комбс, Е. Келли, К. Роджерс.
Неотомизм (лат. пэо - новый и Thomas - Фома) - философская основа религиозного воспитания. Свое название получил от имени основоположника - религиозного деятеля Фомы Аквинского. Как официальное философское учение католицизма (в 1879 г. энцикликой папы Льва XIII провозглашено официальной доктриной церкви) неотомизм воспроизводит основные положения схоластической теории. В энциклике папы Шя XI "Христианское воспитание молодежи" (1929 г.) неотомизм признана основой педагогической деятельности католических школ.
Неотомизм требует строить воспитание на приоритете "духовного начала", обосновывает идею "гармоничного сочетания" научных знаний и религиозной веры. Основные постулаты этой концепции: мир двойственный - материальный, "мертвый", "низшего ранга" и духовный, богатый, благородный. Так же и Человек "имеет двойную природу:" составляют единство материи и духа. Человек - индивид: как материальная, человеческое существо она подчиняется законам природы и общества. Человек - личность, которая обладает бессмертной душой и подчиняется только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания, это может сделать только религия, которая играет ведущую роль в воспитании. Главное - душа, поэтому воспитание должно строиться на приоритете духовного начала. Неотомісти подвергают резкой критике падение моральных устоев, деструкцию, преступность, жестокость. Считают, что человек слаб, греховна и ей надо помочь стать морально лучше, что надо воспитывать общечеловеческие благотворительности: гуманизм, доброту, честность, любовь, непротивление Богу и его испытанием, смиренномудрия, терпения, совести. Система обучения и воспитания должна избавиться от лишнего рациональности. Образование должно быть направлено на развитие "досвідомого" попытки приблизиться к Богу.
Основные представители: Ж. Марітен, В. Канінгхем, В. Макга-кен, Г. Казотті, Г. Стефаніні.
Неопозитивизм - философская основа педагогики рационализма. Представители этого направления в философии игнорируют мировоззренческие аспекты научных знаний, унижают роль теории, отрицают объективные законы морали и их обусловленность социальными отношениями, проповедуют вечность морали и биологическое наследования. Свое формалістичне учение о морали называют метаетикою (от гр. meta - вне, и после eticos - то, что касается морали, этики), противопоставляя ее нормативной этике. Неопозитивісти считают, что теория морали, чтобы быть научной, должно воздерживаться от решения каких-либо моральных проблем, поскольку моральные суждения нельзя обосновать с помощью фактических знаний.
Основные постулаты философии неопозитивизма можно кратко обозначить такими засадними тезисами. Педагогика слабая, поскольку в ней доминируют бескорыстные идеи и абстракции, а не реальные факты. Воспитание должно быть освобождено от мировоззренческих идей, от идеологии. Современная жизнь требует "рационального мышления". Полная гуманизация системы воспитания. Создание условий для свободного самовыражения личности. Развитие интеллекта. Формирование человека, который мыслит рационально. Возражения формирования унифицированных норм поведения.
Основные представители: П. Херс, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, Л. Ктльбэрг, Дж. Конант.
Бихевиоризм (англ. behaviour - поведение) - философская основа воспитания "индустриальной человека", направление в психологии, созданный американским зоопсихологом Дж. Ватсоном в начале XX ст. Бихевиоризм считает предметом психологии не сознание, а поведение людей, которую рассматривает как механические реакции в ответ на внешние раздражители. Бихевиоризм не признает активной роли психики, сознания.
Философская концепция бихевиоризма характеризуется следующими постулатами: в основе - формула "стимул - реакция - подкрепление". Главная идея - человеческое поведение является управляемым процессом. Она обусловлена стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вызвать определенное поведение, нужно применить действенные стимулы. Желания, мотивы, характер, способности человека роли не играют. Значение имеют лишь действия - соответствующие реакции на стимулы. Моральные качества тоже определяются обстоятельствами, стимулами. Главное - как можно лучше приспособиться к среде.
В учебном заведении должны господствовать: атмосфера напряженного умственного труда; широкое применение техники; всяческое стимулирование индивидуальной деятельности; жесткое соперничество в борьбе за результат; воспитание деловитости, организованности, дисциплинированности, предприимчивости.
Главные представители: Дж. Уотсон, Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Е. Толмен, С. Прессе.
В последнее время теоретики педагогики все чаще обращаются к гуманистических теорий. Гуманизм является философским основанием новой (неоклассической) методологии педагогики. Гуманизм - (лат. humanus - человеческий, человечный) - система идей и взглядов на человека как высшую ценность. В историческом аспекте гуманизм - прогрессивная течение западноевропейской культуры эпохи Возрождения, направлена на утверждение уважения к достоинству и разума человека, его права на земное счастье, свободное проявление естественных человеческих чувств и способностей. Выдающимися представителями гуманизма были Леонардо да Винчи, Т. Кампанелла, Дж. Бруно, Ф. Петрарка, Т. Мор, Ф. Рабле, Я.А. Коменский, Г. Коперник. В Украине гуманистическими идеями были проникнуты общественно-политические взгляды И. Вышенского, Г. Сковороды, Т. Шевченко.
Гуманизм - это исповедование общечеловеческих ценностей: любви к человеку, свободы, справедливости, достоинства человеческой личности, трудолюбия, совершенства, милосердия, доброты, благородства. Гуманистические идеи применимы ко всем людям и всех социальных систем. Признается взаимодействие гуманистических и национальных ценностей. Стержневая идея: при формировании личности нельзя применять насилия, какими бы благими целями оно не обосновывалось. Благо человека - превыше всего. Норма человеческих отношений: принцип равенства, человечности, справедливости.
Гуманистические ценности являются фундаментальными. На принципах гуманизма строится демократическое, гуманная педагогика, педагогика рівноправства, сотрудничества, сотрудничества, партнерства, суб"єктно-суб"єктна педагогика.
В процессе рассмотрения проблем образования и воспитания необходимо учитывать также на два направления философской науки, которые в последние десятилетия активно развиваются, - герменевтику и синергетику.
Герменевтика (гр. hermeneutike - объясняю, искусство толкования). В классической филологии означает учение о толковании рукописных и печатных текстов. В современной философии - метод интерпретации культурно-исторических явлений, процессов. Сторонники герменевтики считают ее адекватным способом постижения истории, поскольку герменевтика базируется на "внутреннем опыте" человека, который якобы является сферой непосредственного восприятия ею "жизненной целостности общества", в противовес "внешнем опыта", способный фиксировать лишь изолированные факты природы и общества.
В педагогике герменевтика используется как инструмент научного исследования, что требует более глубокого и осмысленного понимания сущности процессов образования и воспитания, взаимодействия внутренних механизмов этих процессов с целью моделирования научно целесообразных технологий учебно-воспитательной работы. На протяжении веков человечество стремилось приблизиться к истине явлений и процессов. Поэтому основным способом обогащения истины является обучение технологии (искусству) понимание. Это утверждение должно стать исходным в организации процесса обучения.
Синергетика как самостоятельная наука возникла в середине 70-х годов XX ст. Она исследует процессы перехода сложных систем с неупорядоченной состояния в упорядоченное и раскрывает такие связи между элементами этой системы, по которым их суммарное воздействие в рамках системы превышает по своим эффектом простую сумму функций действия элементов, взятых в отдельности. Ныне синергетика все больше распространяется на социальные науки, в частности на педагогику. Синергетика предлагает смотреть на мир немного по-другому. Ценность синергетического мышления в том, что оно обеспечивает целостность мировоззрения, всеобъемлемость восприятия мира.
В педагогике синергетика выступает одним из методологических принципов, потому что в пределах целенаправленной взаимодействия в целостном педагогическом процессе как раз и наблюдаются эффекты синергетики.
В последние десятилетия появилась концепция антипедагогіки, идейным источником которой является постмодернизм. Это радикальный дискурс, направленный на полное отрицание всей исторической педагогической теории и практики, на сокрушительную критику классических систем, целей и идеалов воспитания и образования. Сторонники этого течения категорически отрицают необходимость воспитания и образования, считают, что ребенок интуитивно сама способна определять, что для нее является приемлемым, что педагогика это террор, а воспитание - строгое дрессировки. Один из авторов этой теории Е. Браунмюль воспитательный акт характеризует как смерть - промывание ума и души человека.
Антипедагоги пропагандируют ликвидации школы в современном ее виде. Они считают, что школа должна быть заведением предложения, а решать посещать ее или нет, какими должны быть содержание, цели, методы и формы обучения должен сам школьник. Антипедагоги стремятся пересмотреть роль разума, критикуют гуманизм, отрицают любые фундаментальные ценности - принципы, идеалы, нормы, правила. Они являются сторонниками отказа от практики социальной жизни, границ, сексуальных табу, запрет продажи наркотиков и вообще каких-либо ограничений. Человек сам должен решать, что для него полезно, а что вредно.
Отношение к антипедагогичного теории неоднозначное. Есть апологеты, которые видят в ней новый этап в развитии педагогики, возможность создать принципиально другой тип педагогического знания. Часть педагогов-практиков и теоретиков считает, что с этой концепции можно позаимствовать несколько, в частности некоторые дефиниции, которые расширят концептуальный аппарат педагогики. Спостерігаєтся и абсолютно негативное, категорически критическое отношение. По нашему мнению, постмодернизм и его дитя - антипедагогіка - это не просто экзотическая, эпатажная "философия образования", а вредный опасен дискурс, очень похожий на антилюдяні, противоестественные идеи коммунизма и фашизма.
Выскажем предварительно общие замечания о понятии «концепция», об отличии его значения от «учения». «Философский энциклопедический словарь» (1983 года издания) характеризует «концепцию» как определённый способ понимания, трактовки какого-либо предмета, явления, процесса, как основную точку зрения на предмет или явление, а также как ведущий замысел, конструктивный принцип в различных видах деятельности . Приведённые высказывания, близки по значению, так как они образно выражают одну и ту же идею (а не понятие) слова «концепция». Какой же образ в данном случае лучше всего выражает идею? Из приведённых словарём, на наш взгляд, более привлекательным является образ «конструктивного принципа», ибо он обязывает разработчиков концепции, опираясь на основу (принцип), создать целостную конструкцию, т. е. придать определённую форму идее, сохранив возможность наполнения её различным содержанием. Итак, «конструктивный принцип» (концепция) задаёт форму идее исследования, в этом его значение. Но форма разделяет (или соединяет) внутреннее содержание и внешнее, эту функцию должна выполнять и концепция.
Значение слова «учение» в Словаре В.И. Даля (в «Философском энциклопедическом словаре» этого понятия нет), раскрывается через понятия «отдельная часть, отрасль науки, образующая нечто целое» и в качестве примеров рассматриваются «учение о свете, о тепле есть часть физики. Учение фарисеев и саддукеев, их толк, система, их выводы и заключения на известных, условных началах. Учение Коперника » . Сегодня словом учение мы обозначаем, как правило, субъективное по природе знание, например, религиозные или философские учения, а основанные на опыте именуем теориями. Ученье может основываться на принципах или догматах, выражающих не одну идею (как обычно концепция), а несколько; но главное его отличие от концепции – наличие определённого содержания. Таким образом, говоря, например, о концепции диалектики, мы будем иметь в виду идею противоречивости всего сущего, а говоря об учении о диалектике – историю его создания, способ объединения противоположных идей (изменчивости и устойчивости) в одном учении.
В исследовании учений и концепций образования А.П. Огурцов и В.В. Платонов в указанной монографии выделяют трансцендентальную и имманентную образованию позиции, иначе называемые ими как «сознания-о-мире образования » и «сознания-в-жизни образования » . Возможно, данное различение оправдано с методической точки зрения. Если же рассматривать его как выражение различия объектов познания, в том числе понимания сути образования, то определиться в выборе позиции нам далеко не просто: в предмет сознания «о-мире образования » разве не входит сознание «о-жизни образования »? Однако выбор позиции не ограничивается названными основаниями. В монографии отмечается, что «основное размежевание внутри ф.о. (философии образования – В. К.) проходит между эмпирико-аналитическими и гуманитарными направлениями и отражает собой альтернативные подходы к субъекту образования – человеку, к образовательной действительности и к педагогическому знанию» . При таком размежевании мы оказываемся на позиции гуманитарных направлений, истоками которых «являются системы немецкого идеализма начала XIX века (Ф. Шлейермахер, Гегель), философия жизни (Дильтей, Зиммель), экзистенциализм и философская антропология .
Определение исследовательской позиции внутри философского знания должно быть дополнено определением позиции исследователя к внешним условиям образования. В этом плане в монографии говорится о кризисе образовательной системы в России, что он «усугубляется кризисом мировой системы образования, не отвечающей на вызовы современности, втянутой в переход к новой системе ценностей информационной цивилизации. Несоответствие результатов современного образования поставленным и ставящимся целям, выдвинутым и выдвигающимся ценностям культуры – это первоисточник кризиса системы образования» . Но здесь требуется пояснение. Важнейшей специфической ценностью информационной цивилизации является информация, её доступность, в отличие от знания, приобретение которого требует значительных усилий. Школы и вузы России в большинстве своём перестроились на информационное образование, к чему их вынуждает тестовая форма контроля знаний, как промежуточная, так и итоговая – ЕГЭ. Таким образом, ориентация на информацию, а не на знание – одна из господствующих тенденций реформирования образования. Другая, характерная для высшего образования, – совмещение работы и учёбы студентами и аспирантами очной формы обучения, что, конечно, негативно сказывается на качестве образования. И, наконец, новые экономические условия образовательных учреждений, вынуждающие их самостоятельно решать финансовые проблемы. Во многих вузах одним из источников дохода являются платные студенты, отчисление которых за неуспеваемость ведёт к сокращению нагрузки преподавателей и к последующему их увольнению, что учитывается как студентами, так и преподавателями, а в итоге – снижает уровень качества обучения. Так в каком же смысле мы говорим о кризисе системы образования в России? В первую очередь – в экономическом, как базовым для нормального жизнеобеспечения школы и вуза. Спрашивается, какую роль могут сыграть учителя школ и преподаватели вузов для выхода из кризиса? Напрашивающийся ответ такой: подготовить таких специалистов, воспитать таких граждан, которые найдут выход из кризиса. Или, более конкретно, как сказано в монографии: «необходимо установить размерности этого нового типа культуры и цивилизации. И одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, её установки, дающие возможность личности изменять саму себя и окружающие обстоятельства» . Иначе сказать, речь идёт о воспитании самостоятельной и социально активной личности, а не о воспитании человека-конформиста или даже о более далёкой цели – о перестройке системы образования за счёт её внутренних резервов. Однако кто может сказать, сколько нужно времени для решения этой задачи? И главное: как создать условия для достижения поставленной цели? Ведь на сегодня далеко не везде есть согласие в подходах к изменению ситуации даже среди педагогического коллектива школы или вуза. Предоставим слово авторам монографии, изображающим реалистическую картину внутреннего состояния современной системы образования.
«При всей критике рационалистическое мировоззрение доминирует в государственных системах образования в умах большинства администраторов и педагогов… Черты этого стиля: дистанцирование от философии, от теории вообще в сторону образовательных практик, игнорирование гуманитарных дисциплин… возведение роли сначала психологии, а с 60-х годов социологии в ранг фундаментальной науки, из которой якобы должно “выводиться” педагогическое знание; образ человека в терминах биосоциального детерминизма; подход к образованию, исходя из общества, его институтов, а не из индивидуальности человека; разработка многочисленных планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, компьютеризации и т.п. Критика со стороны гуманитарных концепций… не должна, однако, заслонять позитивного смысла этих течений и аналитического подхода в целом: образование как целенаправленный процесс немыслимо без планирования и, следовательно, без технологий, особенно в век техники, а педагогическая теория и ф.о. без этих концепций не смогли бы даже сформулировать свои фундаментальные проблемы» . В приведённом фрагменте нам непонятно лишь одно: почему господствующее среди администраторов и педагогов мировоззрение именуется рациональным? Нельзя ли его, следуя терминологии В. Парето, назвать рационально-нелогическим?
Обратимся теперь непосредственно к истории развития идей философии образования в XX веке, следуя в фарватере мысли А.П. Огурцова и В.В. Платонова, но ориентируясь на решение своей задачи – поиск единомышленников среди исследователей образования.
Одна из созвучных нам идей А. Бергсона (1859 – 1941 гг.) – идея формирования «человека как Homo faber, который создаёт не только мир вещей, но и самого себя, мир культуры и мир морали» . Многообещающей выглядит характеристика А. Бергсоном цели классического образования: «разбить “лёд слов” и “обнаружить под ним свободное течение мысли”… приучить “мыслить независимо от слов сами идеи”. Цель классического образования – в избавлении нашего мышления от автоматизма, от форм и формул, наконец, в восстановлении в нём свободного движения жизни, развить внимание, соприкасающееся с жизнью» . Однако здесь форма выражения мысли не вполне соответствует содержанию. А. Бергсон, по трудно объяснимым причинам, весьма своеобразно трактовал слова. В приведённом отрывке он сравнивает их с льдинками, в «Творческой эволюции» – с орудиями труда и в то же время призывает мыслить идеи, что вообще невозможно делать. Его обращение к идеям того или иного высказывания или произведения свидетельствует о высоком уровне интеллектуальной культуры, о развитой рефлексии. И этой культуры не хватает российской школе. Но, по крайней мере, один из путей к пониманию идей выложен словами, и не знакомить с ним учащихся было бы неправильно во всех смыслах. В тех же математических формулах, уравнениях, графиках содержится идея, открыть которую – великое благо для учащегося. А. Бергсону, видимо, оно оказалось недоступно. Установка на развитие мышления, соприкасающееся с жизнью, вполне оправданна, так же как обращение к здравому смыслу, как и к естеству жизни. Соотношение естества жизни и её искусственных форм, как было сказано ранее, может служить основанием анализа образования. И здесь мы солидарны с Анри Бергсоном.
Из взглядов на образование В. Дильтея (1833 – 1911 гг.) отметим актуальные для современного российского образования. Во-первых, мысль о том, что образование является функцией всех институтов человеческого общества. Во-вторых, о том, что организации «стремятся развить у молодёжи способности, содействуя постижению целевой жизни общества и его институтов» . Среди задач образования: «необходимость ориентации на целое в воспитании и образовании» . Известная уже нам проблема достижения целостности жизни кладётся В. Дильтеем в основу обучения и воспитания. Итак, основные идеи философии образования В. Дильтея нам близки. Отметим лишь ещё два его высказывания, имеющих практическое значение: «Развитие цивилизации связано с осознанием телеологической ориентации душевной жизни, что находит своё выражение в выдвижении жизненных идеалов. <…> Системы культуры являются телеологическими и целостными структурами, а педагогические концепции представляют собой один из компонентов этой целостности» .
Очень близко нашему пониманию следующее выражение цели образования, относимого авторами монографии к современной аналитической философии образования: «…Цель образования – овладеть содержанием, отвечающим научной проверяемости, и на этой основе развить способность к самостоятельным решениям и действиям…» .
Акцент на формировании самостоятельности имеет место и в критико-рационалистической философии образования: «Воспитание критически проверяющего разума и сообразного ему стиля мышления и жизни предполагает развитие активности учащихся в противоположность педагогике “ковша и воронки” (Поппер)» . В этом же ключе характеризуется человек в педагогической антропологии. «Человек рассматривается как автономное существо, которое само участвует в своём образовании и по мере взросления способно всё больше и больше конкурировать с задаваемыми извне требованиями и планами…» . Настораживает лишь трактовка человека как автономного существа, каким он, на наш взгляд, является лишь в абстракции. Совпадает с нашей позицией и постановка следующих целей, вернее сказать, задач образования: «развитие способностей к свободному дискурсу: прежде всего к критике… развитие саморефлексии, которая является основой преодоления отчуждения внутри себя, обретения зрелости, умению противостоять навязыванию взглядов» . Без рефлексивной способности человек, можно сказать, не является целостным существом: отношение к себе не менее значимо, чем отношение к другому. Саморефлексия защищает человека от слепого подчинения внешнему воздействию.
Наиболее близким нам не только по духу, но, как говорится, и по букве является понимание образования Германом Нолем (1879 – 1960 гг.), профессором педагогики в Геттингене, учеником и издателем В. Дильтея.
Развитие человека связано с освоением жизненного пространства – одно из исходных положений нашего анализа образования. Аналогичную задачу ставит перед образованием Г. Ноль: «Повседневность жизни, данное жизненное пространство, город, техника, государство – все они должны быть поняты в своей необходимости как современная судьба, которую нельзя избежать, но которой надо попытаться овладеть» . Педагогика, как замечают авторы монографии, должна, согласно Г. Нолю, превратиться «из педагогики обучения в педагогику просвещения в живом диалоге, споре и речевых актах взаимообмена. Тем самым она должна стать рациональным осмыслением всего существования. Для Г. Ноля “повседневность” – это целостная, непосредственно данная действительность, которая заключает в себе “целевую энергию”. Это значит, что “в любом жизненном отношении заключён образовательный и даже воспитательный момент, в любом диалоге он оказывается значимым”. Поэтому Ноль говорит о том, что воспитывает вся жизнь, что необходимо осмыслить формы самообразования личности в жизни. <…> Итак, “повседневность” включает в себя как нерефлексивные, так и рефлексивные характеристики» .
Представляет интерес характеристика Г. Нолем педагогического отношения: «Отношение учителя к ребёнку всегда определяемо двояко: любовью к нему в его собственном бытии и любовью к своей цели – идеалу ребёнка» . «Образование и есть отношение, которое определяется тремя структурными элементами – учителем, учеником и тем делом, которое обладает собственно педагогическим измерением. Соответственно распределяется и ответственность каждой из сторон этого отношения. Учитель несёт двоякую ответственность, выступая поверенным ребёнка и одновременно поверенным общественной жизни, в которую ребёнок должен включиться, получив образование. Эта двоякая ответственность учителя всегда опосредована другой стороной. И в этом заключается, как говорит Ноль, основная антиномия педагогической жизни. В этой антиномичности Ноль усматривает существо педагогического отношения (Bezug)» . Существо педагогического отношения, позволим себе заметить, – в изменении его субъектов, их степени самостоятельности, побуждающей их к активности или к пассивности. Но выделенные аспекты анализа педагогических отношений отражают реальные особенности взаимодействия их субъектов, как и замечание об их ассиметричности: опыт и авторитет учителя на одной стороне и доверие к учителю – на стороне ученика .
Весьма близка позиции Г. Ноля, концепция образования Джона Дьюи (1859 – 1952 гг.). Дж. Дьюи различал формальное и неформальное образование. Формальное – обретаемое по учебной программе, а неформальное – результат влияния среды существования. Жизненная среда, в понимании американского исследователя, является важнейшим из средств образования: «есть только один способ, посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, – контролируя среду, направляющую их действия, а следовательно, мысли и чувства» . «Когда школы отрываются от образовательных условий, доказавших свою эффективность во внешкольной среде, они неизбежно подменяют социальный дух образования книжным и псевдоинтеллектуальным. <…> Подобное представление об учении приводит к утрате его социального смысла, который возникает – как у юных, так и у зрелых людей – только через участие в деятельности, имеющей для них общий интерес и ценность» .
Ключевую роль в концепции образования Дж. Дьюи играет понятие «опыт». «…Способность учиться на опыте, удерживать из него всё, что может впоследствии пригодиться при столкновении с трудностями» исследователь называет пластичностью. «Она означает способность изменять свои действия на основе результатов предыдущего опыта, формировать установки. Без пластичности приобретение навыков было бы невозможно» . Таким образом, основная концепция образования Дж. Дьюи – это концепция образования как перестройки . Процесс образования «есть постоянная реорганизация и перестройка опыта» . «…Ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое её мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку или реорганизацию опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта» . Приведённое определение характеризует процесс образования, а результатом его является достигнутая учащимся степень осознанной самостоятельности в освоении жизненного пространства.
Ограничение влияния среды на человека – пафос учения «персонализма» Эммануила Мунье (1905 – 1950 гг.). Мы разделяем его понимание личности как духовного существа, конституируемого способом существования и самостоятельностью в его бытии . Совпадают наши позиции и в понимании цели воспитания: «“пробудить в человеке личность”, а не подчиняться социальной среде, создать личность, активно вторгающуюся в жизнь. <…> Воспитание и образование не ограничиваются школой и охватывают собой внешкольное образование, движимое целями формирования гражданина и творца» . Конечно, внешкольное образование движимо не только «целями формирования гражданина и творца», но факт признания его роли в образовании важен сам по себе.
Весьма ценную мысль высказал в своё время Л. Лавель (1883 – 1951 гг.): способность самоформирования – главная способность человека . Однако нужно бы знать, как эта способность реализуется в жизни человека. Ведь самоформирование не есть «совместное формирование с другими людьми всего мира», которое делает человека субъектом и подлинной личностью . Включает ли «подлинное существование» экзистенциалистов действие самоформирования? Прав ли Г. Марсель (1889 – 1973 гг.), согласно которому «в полном смысле слова существует лишь тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» . Можно, конечно, сказать, что «тот, кто сам создаёт себе нормы и связан с ними» формирует себя. Возможно, другого способа формирования себя и нет. Тогда прав Г. Марсель, утверждая, что «если бы человек не формировал устойчивые структуры, то он был бы не чем иным, как непрерывным потоком изменений» . Однако на масштаб этих формирований в наше время оказывает существенное влияние феномен глобализации.
В общем плане можно согласиться с пониманием процесса самоформирования Н. Аббаньяно (1901 – 1990 гг.). «Для Аббаньяно активность человека является той предпосылкой, которая разрешает раскрыть подлинное человеческое бытие. Благодаря этой активности человек впервые создаёт самого себя и становится Я, т.е. единством, которое не утрачивается в потоке становления, но само формирует и создаёт себя» .
Из приведённых высказываний видно, что самоформирование основывается на придании изменчивому содержанию жизни форм устойчивости, в итоге – на самоограничении свободы действий. Но у данного процесса есть обратная сторона, о которой пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, представляя взгляды Ж.П. Сартра (1905 – 1980 гг.). «Человек не есть нечто устойчивое, не обладает предопределённым характером, вообще не есть некая устойчивая сущность. <…> Поэтому подлинная сущность человека заключается в самосозидающей свободе, при которой он становится причиной самого себя. <…> Лишь благодаря свободной решимости человека он становится тем, что он есть. Человек есть собственный проект» . Однако, как считает Ж.П. Сартр, «через посредство проекта человек предполагает создать в мире самого себя как определённую объективную тотальность» . Через труд, действие или поступок человек объективирует себя. «Эта непосредственная, обнаруживаемая за данными и конституированными элементами связь с Другим-нежели-я, это постоянное созидание самих себя трудом и практикой и есть наша подлинная структура…» . «Постоянное созидание самих себя трудом и практикой », конечно, придаёт нашей жизни устойчивость, но оно возможно и без рефлексии, без осознания последствий своего труда и практики, то есть может быть неосознаваемым самоформированием. Считать такое созидание нашей подлинной структурой, очевидно, нельзя, оно далеко не исчерпывает человеческие ресурсы самоформирования.
Особый интерес для целей нашего исследования представляет понимание проблем образования Иваном (Айваном) Илличем (1926 – 2002 гг.). В книге «Освобождение от школ» («Deschooling Society», 1977) И. Иллич выступил с критикой школы как социального института. Его критика направлена на разрушение существующих стереотипов: “школа учит путать преподавание с учёбой, внушает мысль, что будто образование состоит в переходе из класса в класс, что диплом есть синоним знания, что правильное владение языком позволит сказать что-то новое” . «Школы обычно прививают то, что Иллич называл пассивным потреблением, – некритическое приятие существующего социального порядка, в силу самой дисциплины и регламентирования, которые навязываются ученикам. Этим урокам не учат сознательно: они имплицитно заключены в школьном распорядке и организации. Эта скрытая программа учит детей, что их роль в жизни – “знать своё место и тихо сидеть на нём”» .
Высказывание декана факультета социологии Московской Высшей школы социальных и экономических наук Дмитрий Рогозина раскрывает ещё одну тайну образования: «Но, как я понимаю, с наибольшей яростью и страстью – со страстью верующего человека, потому что он был священником, и это было очевидно – он набрасывался на обязательные планы, на журналы, на оценки. Ему всегда казалось, что, таким образом, ребят приучают обманывать учителя, в конце концов, ну, не получать знания, а подлаживаться под систему образования и под систему оценок» .
Указание И. Иллича на то, что «знания человек приобретает прежде всего из внешкольного опыта и профессиональной практики, основанной на межличностном общении с мастером» мы не можем воспринимать буквально, так как учитель и может быть тем мастером, с которым общается учащийся . Скорее всего, внешкольный мир учащегося – это мир иных возможностей, иных ценностей, иных действий, возможно, конкурирующий с миром школы, создающий перед школьником ситуацию выбора. «Сетевая» модель образования, предлагаемая И. Илличем, отражает реальные процессы образования человека, обучающегося в различных школах или кружках, на производстве или на отдыхе. Развёртывание инициативы личности, её самостоятельности, о необходимости которых печётся И. Иллич, вполне согласуется с нашим пониманием задач реформирования российского образования.
К единомышленникам И. Иллича относится бразильский педагогПаоло Фрейре (1921 – 1997 гг.). Наше обращение к его пониманию образования обусловлено постановкой им значимой и для нас проблемы формирования рефлексивного сознания как ключевой для освобождения народа от предрассудков и просветления его сознания. «…Фрейе выдвигает идею повышения сознательности как цели образования. Сознательность совпадает у него с критическим осознанием фундаментального неравенства, существующего в современной школе, и с социальной ответственностью за образование» . Возьмём на заметку выделяемые П. Фрейре уровни сознательности: низший тип ограничивается удовлетворением повседневных нужд, промежуточному типу присущи фатализм и наивность, высшему типу – ответственность, диалогичность, активность .
На раскрытие социальной природы образования человека направлено учение о языковых кодах Бэзила Бернстейна (р. 1924). Идея его учения заключается в том, что у детей из семей, различающихся по социальному положению, складываются различные коды, или формы речи, которые оказывают влияние на их обучение в школе. «По утверждению Бернстейна, речь детей из рабочих семей репрезентирует ограниченный код – такой способ употребленияязыка, когда остаются невыраженными многие допущения, которые, как предполагают говорящие, известны другим. Ограниченный код – это тип речи, привязанный к своей собственной культурной среде. <…> Язык в форме ограниченного кода более подходит для разговора об обыденных событиях, чем для обсуждения более абстрактных понятий, процессов или отношений. <…> Языковое развитие детей из среднего класса, напротив, по мнению Берстейна, связано с усвоением усложнённого кода – такого стиля речи, при котором значения слов могут индивидуализироваться, чтобы соответствовать особенностям конкретных ситуаций. <…> Дети, усвоившие усложнённые коды, как полагает Бернстейн, более способны справляться с трудностями формального школьного образования, чем дети, усвоившие ограниченный код» .
Учение Б. Бернстейна может (должно) быть дополнено учётом той роли, которую оказывает на формирование типа мышления игровая деятельность, в особенности – интеллектуальные игры.
Хорошо известно и влияние среды развития ребёнка на выбор им профессиональной деятельности. Например, в сельскохозяйственных вузах существует термин «человек с земли», не случайно существуют и профессиональные династии.
В заключение краткого обзора концепций образования, хотя бы частично совпадающих с нашим пониманием его сути, задержим внимание ещё на одной концепции, направленной на реализацию как естественных стремлений человека – к свободе, к движению, к любознательности, к самовыражению, к общению, к продолжению рода, так и искусственных – к рефлексии, к знанию, к успеху. Речь идёт о концепции, в основе которой лежит понимание значения характера педагогических отношений для образования человека, осознание необходимости формирования самостоятельности и рефлексии учащихся. Авторы этой концепции Карл Роджерс (1902 – 1987 гг.) и Джером Фрейберг – американские исследователи.
Внешним фактором создания концепции оказалось возрастающее ускорение изменений условий жизни человека, содержания научных знаний, технических средств обучения. В новых условиях образование должно решить новую задачу – научить человека учиться самостоятельно. Решение этой задачи не может быть достигнуто существующими методами обучения. Во-первых, считают К. Роджерс и Д. Фрейберг, нужно осознать, что «функции преподавания… чрезмерно переоцениваются» . «Преподавание (преподнесение) знания имеет смысл в неизменной среде» . «Мы столкнулись с совершенно новой ситуацией, в которой, если мы хотим выжить, целью обучения становится фасилитация изменения и учения. <…> Изменчивость, доверие к динамичному (а не статичному) знанию – вот единственная разумная цель образования в современном мире» .
Фасилитация учения трактуется авторами как процесс, «посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося. Я считаю, что содействующий тип обучения предоставляет возможность находиться в изменяющемся процессе, пробовать, конструировать и находить гибкие ответы на те серьёзнейшие вопросы, которыми в наши дни озабочено человечество. Но знаем ли мы, как достичь этой новой цели образования? Или она не уловима…? Мой ответ таков: нам вполне определённо известны условия, побуждающие человека как целостную личность к самостоятельному, серьёзному, исследовательскому, углубленному учению. <…> Мы знаем… что организация учения такого рода основывается не на преподавательских навыках лидера, не на его знаниях в определённой области, не на планировании учебной программы, не на аудиовизуальных средствах или на программированном обучении, не на лекциях и демонстрациях и не на обилии книг, хотя каждый из этих факторов может так или иначе использоваться как ценный ресурс. Нет, содействие серьёзному учению опирается на определённые психологические характеристики личных отношений между фасилитатором и учащимися» . Некоторое представление о фасилитаторе дают следующие его качества:
- подлинность фасилитатора, то есть он должен быть человеком, а не исполнять социальную роль; учитель – реальный человек, а не стерильная труба, «по которой знание перетекает от одного поколения к другому» .
- одобрение, принятие, доверие: одобрение чувств ученика, его мнений, его личности как небезупречного человека; «базовое доверие» к учащемуся, вера в его способности .
- эмпатическое понимание имеет место тогда,«когда учитель способен внутренне понять реакции ученика, когда он чувствует, как процесс усвоения воспринимается учеником…» . Эмпатическое понимание – не оценочное понимание.
Словом, фасилитаторы – это катализаторы, побудители учения, высвобождающие потенциал учащихся. Таким образом, авторы считают, что «если мы хотим иметь граждан, способных конструктивно существовать в калейдоскопе меняющегося мира, мы должны освободить наших детей, позволить им стать самостоятельными учениками. …Такой тип учащихся развивается лучше всего (насколько мы теперь это знаем) в способствующих росту, фасилитирующих отношениях с человеком » .
Представленная концепция К. Роджерса – Д. Фрейберга не является абсолютно новой в теоретическом плане и даже в плане практическом найдётся немало учителей, после знакомства с ней, опознавших себя фасилитаторами. Однако говорить о широком распространении её в России, конечно, не приходится. Создатели концепции отразили её психологические параметры, наша задача – осмыслить её философские основания.
Итак, К. Роджерс и Д. Фрейберг предлагают, во-первых, переосмыслить значение преподавания в обучении, обосновывая это действие ускоренным развитием техники, науки, содержания знаний. Необходимость пересмотра роли преподавания, согласимся, назрела. Однако мы должны принять во внимание, чего не делают авторы концепции, момент устойчивости любого процесса, природного или общественного. В любом случае, процесс перехода на новые методы обучения должен быть постепенным, с сохранением доли старого качества в новом.
Во-вторых, мы должны осознать взаимодействие в обучении естественных и искусственных стремлений человека. Возможно, естественные стремления лежат в основе искусственных, очевидно, диалектика их взаимодействия недостаточно хорошо изучена.
В-третьих, ставка на развитие самостоятельности учащихся должна сочетаться с развитием их рефлексии, дабы избежать возможных социальных конфликтов в их взрослой жизни.
Предпринятый нами обзор учений и концепций философии образования позволяет представить общую картину понимания образования мыслителями XIX – XX веков. В основе анализа образования человека лежит понимание его как существа естественного (природного) и одновременно искусственного (индивидуального, социального и общественного), у которого есть тело, интеллект, душевные и духовные качества. Образование человека ориентировано на обретение им устойчивых и изменчивых качеств, их противоречивого единства, на формирование самостоятельности и осознанного участия человека в своём развитии. С взрослением человека пространство его жизнедеятельности постоянно расширяется, предоставляет ему всё больше и больше возможностей для обогащения своего жизненного мира. Большинство исследователей рассматривают образование как процесс, проходящий не только в стенах школы или вуза, а в пространстве жизненного мира человека. Экскурс в историю учений, на наш взгляд, подтвердил правомочность понимания образования как процесса обретения человеком осознанной самостоятельности в освоении пространств и времени его жизни, её прошлого, будущего и настоящего. Другим итогом обращения к учениям об образовании является выделение различных параметров его исследования, таких как уровень развития самостоятельности, рефлексии, соотношение естественных и искусственных, устойчивых и изменчивых качеств, освоенность жизненного пространства и времени жизни человека. Большинство исследователей не прошли мимо закона эксцентричности человеческого существования, по-своему выразили его содержание: Л. Фейербах – на примере формирования религиозного сознания, К. Ушинский – на примере врождённого стремления души к деятельности, В. Парето – понятиями «социального равновесия» и «чувства целостности», В.В. Бибихин – постановкой задачи «найти себя в мире», Э. Гуссерль – анализом соотношения понятий объективизм/субъективизм. К этому же ряду примеров относится выражение сущности человека К. Марксом, как единства человека с миром его общественных отношений. Значима постановка Ж.-П. Сартром вопроса о ресурсах самоформирования. Открытым остаётся вопрос о роли труда в образовании. Выявленные проблемы и параметры исследования образования служат основаниями для исследования социальности образования, к чему мы теперь и переходим.
