Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения. Исследовательская работа на тему: «Формирование устной речи младших школьников на уроках литературного чтения Уровни развития речи на уроках литературного чтения

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Пересказ как средство развития повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения

Выполнили:

Мурина Наталья Павловна

учитель начальных классов

МБО Студеновская СОШ

Оренбург, 2016

Введение ……………………………………………………………………….… 3

Глава I. Теоретические аспекты развития повествовательной речи младшего школьника на уроках литературного чтения………………………………..……5

1.1.Основные понятия связной речи……………………….. ………………..…5

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся…………………………………………………………………… …….19

1.3.Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе…………………………………………………………………………25

Глава II. Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников на уроках литературного чтения……………………….33

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония» с точки зрения изучаемой проблемы …………………………………………...33

Заключение ………………………………………………………..……………...47

Список литературы ………………………………………………………............49

Приложение ………………………………………………………………………50

Введение

Актуальность исследования обусловлена потребностью общества в личности, свободно владеющей речью, испытывающей коммуникативный комфорт в общении. Развитие связной речи имеет исключительное значение для школьников, т.к. выступает решающим фактором успешного овладения всеми учебными предметами.

В объяснительной записке программы по русскому языку для начальной школы подчеркивается, что развитие речи является одним из главных направлений работы начальных классов. Однако педагогический опыт и практика работы в школе показывает, что наиболее слабым звеном в системе обучения родному языку является работа по речевому развитию, которая требует использования разнообразных приемов и средств. Одним из таких средств является пересказ текста. Разнообразие видов пересказов, варьирование подготовки к нему оживляют уроки, повышают интерес школьников к чтению и в конечном итоге повышают уровень их речевого развития.

К настоящему времени учеными – педагогами, учителями в результате творческого поиска были определены основания феномена речевого развития:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я. Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

В связи с актуальностью данной проблемы была определена цель исследования: разработать систему упражнений, направленных на обучение пересказу.

Объект исследования: речевое развитие младших школьников на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: обучение младших школьников пересказу.

Задачи исследования:

1. Изучить научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть содержание понятия «речевое развитие».

3. Охарактеризовать пересказ как вид работы по развитию связной речи учащихся.

3. Раскрыть содержание работы по развитию повествовательной связной речи средствами пересказа на уроках литературного чтения

База исследования: МБОУ «Сагарчинская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Акбулакская средняя общеобразовательная школа №2 Акбулакского района Оренбургской области», МАОУ «Федоровская средняя общеобразовательная школа Акбулакского района Оренбургской области», МБОУ «Зареченская классическая гимназия» Тоцкое-2.

Глава I . Теоретические аспекты речевого развития младшего школьника на уроках литературного чтения.

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи сразу можно определить уровень развития. Развивать речь – значит формировать речевые умения: ориентироваться в ситуации общения, умение планировать высказывание, умение реализовывать свой замысел (говорить или писать строго на тему, обеспечивая развитие мысли, используя различные средства выразительности).

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка – знаковой системы, веками отшлифованной и способной передать любые оттенки сложнейшей мысли. Термин речь имеет три значения:

а) Речь как процесс, как деятельность, например, механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льётся свободно;

б) Речь как результат, как продукт речевой деятельности, синоним – текст, например: анализ речи 6 – летнего ребенка; образцы речи высокой культуры;

в) речь как жанр устного, ораторского выступления. (7, с. 86)

Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности.

Речь подразделяется на внешнюю, т.е. речь для других, и внутреннюю –речь для себя.

Мысль и слово находятся в диалектическом единстве. Речь неотделима от мысли: «Речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (2, с. 205)

В зависимости от целей высказывания и от его содержания в античной риторике разграничивали повествование, описание и рассуждение. В повествовании излагается последовательность событий, текст имеет сюжет и, как правило, действующих персонажей, в этом смысле оно близко к рассказу как литературному жанру. В описании нет событий, сюжета, изображаются картины природы, определенные явления, предметы, портреты и пр. Рассуждением называется такой тип речи, в котором для доказательства или опровержения какого-то утверждения, тезиса используются различные доводы, аргументы, примеры, чьи-то мнения, доказательства; в итоге автор делает вывод.

Речь изучается психологией речи, психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой и др. науками. (26, с.112) Из всех умений, которыми ученик овладевает в начальной школе, одно из самых трудных – это умение говорить связно, грамотно, литературным языком. Формировать эти умения успешно помогает методика субъективизации, которая предоставляет большие возможности для умственного и речевого развития ребенка.

Проблема развития существует, видимо, с тех пор, как только люди стали осознанно направлять усилия на подготовку детей к выживанию. Об этом свидетельствуют археологические находки и элементы прошлого в современных языках, в жизни и обычаях разных народов. О том, что далекие предки стремились развивать детей, говорят дошедшие до нас из глубины веков игры, требующие умственной работы, игрушки, загадки, розыгрыши, головоломки, задачи на смекалку.

Одним из тех, у кого отчетливо просматривается идея развития, был Конфуций, школу которого прошло свыше 3 тысяч молодых людей. Развитие – философская категория, выражающая процесс движения, изменения целостных систем. (25, с.386) Поскольку основным источником развития выступают внутренние противоречия, то данный процесс, по существу, является саморазвитием (самодвижением). Развитие – целенаправленное накопление информации с последующим ее упорядочением, структурализацией. (2, с.203)

Для понимания процесса речевого развития человека, особенно движущих сил этого развития (факторов) очень много дает исследование первых его шагов, т.е. речи ребенка в самом начале овладения языком.

Психолог Н.И.Жинкин показал, как механизм усвоения языка ребенком. Впрочем, модель этого механизма годится и взрослым: «При передаче сообщения вводится (в мозг человека) два вида информации: а) о предметах и явлениях действительности и б) о правилах языка, на котором подается сообщение. Последний вид информации вводится в неявной форме, так как правила языка применяются, но о самих правилах ничего не говорится… Перспективы развития школьного языкового образования на современном этапе связаны с вниманием к человеческому фактору в языке, с изучением человека как носителя и творца языка, с выявлением особенностей процесса овладения языком и речью.

Именно в этом контексте рассматривается в настоящем исследовании содержание понятия «речевое развитие школьников».

Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников.
Основаниями для предложенного понимания феномена речевого развития явились:

Учение о языковой личности (В.В. Виноградов, Г.И. Богин, Ю.Н. Караулов, A.M. Шахнарович и др.), определение ее сущности и структуры с точки зрения соотнесения способностей личности со спецификой разных аспектов создаваемого или воспринимаемого текста, дающее возможность исследовать языковую личность, оценивая ее готовность к тем или иным речевым поступкам, а также намечать методические пути развития языковой личности (Ю.Н. Караулов);

Рассмотрение текстовой деятельности как самостоятельно мотивированной и целенаправленной предметной деятельности, части общественно-исторического опыта; признание ведущей роли текстовой деятельности в развитии личности и в овладении социокультурным опытом; интерпретация познавательного процесса (обмена знаниями, опытом, эмоциями, ценностями, нормами и т. д.) в контексте восприятия и порождения текстов (Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулов, Е.С. Кубрякова, И.Я. Лернер, Ю.А. Сорокин, В.Я.Шабес и др.);
необходимость уделить особое внимание процессу овладения текстовой деятельностью, обусловленная тем, что целью современного образования является овладение способами культурного взаимодействия, ведущими к становлению и развитию личности (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, И.К. Журавлев, И.Я. Лернер, Е.И. Пассов и др.).

Речевое развитие во всей его сложности обеспечивается всем ходом обучения, но прежде всего на уроках родного языка, где учащиеся овладевают грамматическим строем речи», ее содержанием, словарем. Значительную роль в процессе развитая речи играют предметные уроки, но и в области этих уроков мы захватываем не все стороны речи, В основном уделяем взимание развитию связной речи, которую можно охарактеризовать, как «совокупность предложений, объединенных общим содержанием, общей главной мыслью». (Н. С. Рождественский). Это речь логически стройная, согласованная, в которой наблюдается связь между отдельными предложениями, частями высказывания.
Речевое развитие школьников понимается, как педагогически мотивированный процесс развития способностей языковой личности адекватно воспринимать, а также создавать речевые произведения (тексты) в единстве их содержания и формы, в соответствии с целями и условиями речевой деятельности, направленный на формирование речевого и читательского опыта школьников. Развитие речи есть не что иное, как введение в мозг ребенка языка в неявном виде, т.е. через речь». (3, 204). Слушая речь окружающих, ребенок не только запоминает слова, сочетания слов, предложения, он улавливает аналогии в языке, связывает аналогии значений с аналогиями форм. Так, уже на ранних ступенях развития ребенок не только пользуется уменьшительно-ласкательными формами, но с помощью встречавшихся суффиксов оценки сам образует их. Восприятие чужой речи опережает собственную речь ребенка: он начинает понимать речь взрослых несколько ранее, чем сам делает попытки говорить. Из сказанного вытекает вывод о роли речевой (языковой) среды в овладении речью и языком и, следовательно, в развитии речи.

Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики, представляет единое целое, имеет тему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значительные части, связанные между собой. В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей самим учащимся (или упражнения по связной речи):

развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);

различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников погоды природы, другие дневники;

устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);

устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям, по данному началу или концу и т.п.;

рассказывание художественных текстов, заученных на память;

импровизация сказок, начатки литературно-художественного творчества, письменные изложения образцовых текстов;

перестройка данных учителем текстов (выборочные пересказы и изложения), творческие формы пересказа и изложения, инсценирование рассказов и пр. как устно, так и письменно;

различные виды драматизации, устного (словесного) рисования;

письменные сочинения разнообразных типов;

статьи в газеты, отзывы о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

деловые бумаги, заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.п.

Это лишь самое общее перечисление тех видов связных текстов, которыми оперируют младшие школьники. Как видим, разнообразие упражнений довольно велико. Все это разнообразие дается учащимся почти без теории, практическими способами. Естественно, что только четкое планирование речевых упражнений на длительный срок (перспективное планирование) позволит избежать, с одной стороны, назойливых повторений одних и тех же видов работы, с другой – не пропустить чего-либо важного.

По степени самостоятельности учащихся упражнения в связной речи могут быть разделены на следующие типы: работы, выполняемые по образцу; конструктивные упражнения; творческие упражнения. Последние приобретают здесь явное преобладающее место: большинство перечисленных выше упражнений выполняется без образца и без конструктивного задания.

К числу упражнений по образцу могут быть отнесены изложения, устный пересказ прочитанного, чтение наизусть, деловые бумаги.

Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений, учить их. Стихийность в развитии речи также недопустима, как и в любой сфере обучения. Подчеркнем те умения, которые относятся именно к связной речи, к её различным видам. Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы. Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится к теме, и отбрасывать второстепенное. Сбор и отбор материала иногда продолжается длительное время. Третье умение – это умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану. Четвертое – умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное. Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всех этих умений. Но учить всем умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где составляется учащимися какой-то связный текст, будь то изложение или пересказ, рассказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Планировать развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды упражнений, различные темы. План должен охватывать все доступные детям данного возраста виды сочинений, изложений, рассказов, других упражнений. Это позволит разносторонне развивать мышление и речь учащихся, т.к. каждый вид упражнений активизирует свои особые мыслительные операции, свою лексику, грамматические средства. Очень важно определить примерное соответствие видов упражнений. Планируя развитие речи учащихся на год, учитель должен решить, как часто следует проводить устные или письменные работы, изложения и сочинения, писать письма, отзывы о прочитанных книгах, заметки в газету, составлять устные рассказы. Ответить на это категорически, конечно, невозможно.

Как видим, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных, определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в работе.

Типы речи

Тип речи - это способ изложения, избираемый автором и ориентированный (в зависимости от содержания высказывания и характера текстовой информации) на одну из задач: статически изобразить действительность, описать ее; динамически отразить действительность, рассказать о ней; отразить причинно-следственные связи явлений действительности.

В соответствии с этими целями лингвисты выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение.

Повествование - функционально-смысловой тип текста, который содержит рассказ о событиях в их временной последовательности.

Какова последовательность действий (событий)?

Что происходило сначала и что происходило потом?

Он уже приготовил из тонких сухих прутиков маленький шалашик, положил внутри него клочок газеты и теперь обкладывал это сооружение сухими сучками потолще. Потом он поднёс спичку к бумаге, и огонь сразу же охватил крупные сучья (И. Орешкин).

Повествовательный текст строится по следующей композиционной схеме:

экспозиция (не всегда есть),

• развитие действия,

  кульминация,

  развязка.

Экспозиция:

Так прошло около часа. Месяц светил в окно, и луч его играл по земляному полу хаты.

Вдруг на яркой полосе, пересекающей пол, промелькнула тень.

Развитие действия:

Я привстал и взглянул в окно, кто-то вторично пробежал мимо него и скрылся бог знает куда. Я не мог полагать, чтоб это существо сбежало по отвесу берега; однако иначе ему некуда было деваться. Я встал, накинул бешмет, опоясал кинжал и тихо-тихо вышел из хаты.

Кульминация:

Навстречу мне слепой мальчик. Я притаился у забора, и он верной, но осторожной поступью прошёл мимо меня.

Развязка:

Под мышками он нёс какой-то узел и, повернув к пристани, стал спускаться по узкой и крутой тропинке (М.Ю.Лермонтов).

Описание - функционально-смысловой тип текста, в котором описываются признаки предметов, явлений, животных, человека.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

Каков предмет описания?

Как он выглядит?

Какие признаки для него характерны?

На левой руке продавца сидит крошечный весёлый фокстерьерчик. Он необычайно мал и мил. Глазки его задорно блестят, миниатюрные лапочки находятся в непрерывном движении. Фокстерьер сделан из какой-то белой материи, глаза - из литого стекла (А. Куприн).

Описательный текст строится по следующей композиционной схеме:

общее впечатление (или общий признак),

признаки предмета, человека, явления или животного.

Описание может заканчиваться общим впечатлением (или общим признаком).

В научном стиле в описание объекта включаются существенные признаки, которые названы прилагательными или отглагольными существительными:
Яблоня - ранет пурпуровый - морозостойкий сорт. Плоды округлой формы, диаметром 2,5-3 см. Вес плода 17-23 г. Сочность средняя, с характерным сладким, слегка вяжущим вкусом.

В описании художественного стиля выделяются самые яркие признаки, создающие образ; они могут передаваться сравнениями, словами в переносном значении, словами с оценочными суффиксами:

Липовые яблоки были крупные и прозрачно-желтые. Если посмотреть сквозь яблоко на солнце, то оно просвечивалось как стакан свежего липового меда. В середине чернели зернышки. Потрясешь, бывало, спелым яблоком около уха, слышно, как гремят семечки (В. Солоухин).

Рассуждение как функционально-смысловой тип текста принципиально отличается от описания и повествования. Описание и повествование используются для изображения окружающей действительности, в рассуждении же передается последовательность человеческих мыслей.

Основные вопросы, характерные для данного типа речи:

• В чем причина данного явления?

  Что из этого следует?

  Каковы следствия данного явления?

  Что оно значит?

На верблюдах, конечно, можно пройти по пустыне без остановки гораздо дальше, чем на конях, но переход нам предстоит недалёкий, время дорого, да и опыта с верблюдами у вас нет, так что возьмём в городке лошадей.

Рассуждение строится по следующей композиционной схеме:

тезис, т. е. мысль, которую надо логически доказать, обосновать или опровергнуть;

обоснование высказанной мысли, доказательства, аргументы, подтверждаемые примерами;

вывод, заключение (могут отсутствовать в тексте).

Тезис должен быть четко доказуемым, четко сформулированным, аргументы убедительными и в достаточном количестве, чтобы подтвердить выдвинутый тезис. Между тезисом и аргументами (а также между отдельными аргументами) должна быть логическая и грамматическая связь. Для грамматической связи между тезисом и аргументами нередко используются вводные слова: во-первых, во-вторых, наконец, итак, следовательно, таким образом. В тексте-рассуждении широко используются предложения с союзами однако, хотя, несмотря на то что, потому что.

Развитие значений слова идет обычно от частного (конкретного) к общему (абстрактному). Вдумаемся в буквальное значение таких, например, слов, как воспитание, отвращение, предыдущий. Воспитание буквально означает вскармливание, отвращение - отворачивание (от неприятного лица или предмета), предыдущий - идущий впереди. Слова-термины, обозначающие отвлеченные математические понятия: «отрезок», «касательная», «точка», произошли от совершенно конкретных глаголов действия: резать, касаться, воткнуть (ткнуть).

Актуальное членение речи

Обратимся к примеру из детского сочинения по картине «Под березой в тени отдыхает девочка, женщина и пес Шарик. Рядом с девочкой лежит Шарик».

Как бы Вы исправили недочет, имеющийся в тексте?

Не торопитесь устранять якобы неудачный повтор слова «Шарик» - поставьте его в начало второго предложения, а сочетание «рядом с девочкой» переставьте в конец. Прочитайте отрывок и решите, исчезла ли погрешность.

Для того, чтобы объяснить, почему изменение порядка слов не только помогло устранить недочет, но и пояснило смысл всего отрывка, нужно обратиться еще к одному понятию лингвистики текста- к понятию об актуальном членении предложения.

Языковеды сравнивают нашу речь с движением конькобежца (Г.А. Золотова). Чтобы продвинуться вперед, конькобежец одной ногой отталкивается, другой скользит вперед. Так же строится текст. Мы отталкиваемся от того, что уже было сказано, от данного, и делаем шаг вперед в развитии мысли, сообщаем новое, те сведения, ради которых создается предложение. Такое движение осуществляется в рамках текста или его фрагмента, но участвует в движении мысли каждое предложение. Именно внутри предложения выделяются названные части – «данное» и «новое». Членение предложения на эти части: на то, что при соответствующем намерении является исходным пунктом высказывания, и то, что сообщается, - получило название актуального членения предложения.

Актуальное членение предложения не нужно путать с членением его на подлежащее (или группу подлежащего) и сказуемое (группу сказуемого). Актуальное членение – это членение смысловое, а выделение подлежащего и сказуемого – членение структурное, грамматическое.

В русском языке в спокойной монологической речи принято «новое», т.е. ту часть, за счет которой происходит развитие мысли, помещать в конце предложения. Вспомните расположение слов в предложении о девочке и Шарике. Новая информация заключена в сочетании «рядом с девочкой», именно эти слова и должны стоять в конце отрывка. Перемещение их в начало затуманило смысл, создало препятствия на пути восприятия мысли.

О том, что порядок слов в предложении непроизволен, что он зависит от замысла автора, определяется логикой развития мысли, нужно помнить всегда, когда мы исправляем детские работы, когда предлагаем задания на составление предложений из набора слов. Попутно заметим, что упражнения названного типа должны учить устанавливать связи слов и порядок слов не «вообще», а для наилучшего выражения определенной мысли, в определенном контексте. Поэтому целесообразно, предлагая учащимся составить из слов предложение, задавать им тот контекст, в который это предложение должно вписаться.

Обобщая все сказанное об актуальном членении предложение сделаем следующие выводы:

1.Теория актуального членения предложения является основой для работы над умением развивать мысль в тексте. Важно учащимся осознать, что мысль в тексте должна развиваться, а для этого надо, чтобы каждое предложение содержало новое сообщение, новые сведения о предмете речи.

2. Средством выражения актуального членения предложения в устной речи является интонация, поэтому необходимо учить младших школьников выделять при помощи интонации главную коммуникативную часть предложения.

3. Теория актуального членения создает лингвистическую базу для работы над порядком слов в предложениях. Пользуясь «правилами» расположения «данного» и «нового», учитель может более грамотно организовать работу над деформированными предложениями, может более осознанно исправлять погрешности, связанные с порядком слов, поощрять уместное употребление инверсии.

4. Теория актуального членения предложения помогает нам понять, как осуществляется развитие мысли в тексте. Происходит это благодаря «новому» в каждом из предложений. А как обеспечивается структурная связность текста?

Лингвистами установлено, что «скрепляются» предложения с помощью «данных» каждого из них. При этом связь может быть последовательной или параллельной. При последовательной возникает своеобразная цепочка: то, что было «новым», в следующем предложении становится «данным», к нему добавляется «новое», оно опять становится «данным» и т.д.. Например: В то лето я жил в маленьком северном городе. Город стоял на берегу реки. По ней плыли белые пароходы, грязно-бурые баржи, длинные плоты.

При параллельной связи возникает как бы «пучок» мыслей: в нескольких предложениях «данное» одно, а «новое» в каждом свое. Например: Москва – столица России. Это политический, культурный и промышленный центр страны. Москва – крупный транспортный узел.

Учителю важно понимать, что необходимость повторения каких – то сведений создает объективные предпосылки для появления повторяющихся слов. Всегда ли такое повторение следует считать недочетом или нет? Если это недочет, то как избежать его?

И при параллельной, и при последовательной связи в «данном» предложении наряду с повторяющимися словами могут использоваться синонимы и местоимения. Употребление местоимений – наиболее распространенный способ предупреждения повтора – недочета. Но использование местоимения возможно не всегда: оно может породить неясность речи, не обеспечить должную точность. Например: Я видела детей с шарами. Они были красные, синие, зеленые.

Как видим повторяющихся слов нередко нельзя избежать. Так, чаще всего оправдано повторение терминов в научной речи, возможно и в разговорной. В художественном стиле повтор может служить средством усиления выразительности, повышения экспрессии, эмоциональности. Чаще всего это бывает при параллельной связи предложений. Например: ….На поляне зеленела травка. А из травки выглядывали золотые фонарики цветов. Выглядывали и светили нам, как маленькие солнышки.

Сведения об особенностях связи предложений в тексте могут быть полезны учителю как при проверке детских сочинений и изложений, так и в работе по предупреждению повторов.

Анализируя детские высказывания, совершенствуя речь учащихся, надо исходить из того, что, во-первых, повтор не всегда недочет, во-вторых, ни местоимение, ни синонимы нельзя считать универсальным средством, участвующим в связи предложений. Целесообразно привлекать внимание школьников к различным средствам языка, выявлять уместность того или иного из них в конкретном тексте.

1.2. Пересказ как средство развития связной речи учащихся

Одним из видов работы по развитию связной речи учащихся является пересказ.

Пересказ – устное изложение текста. Это вид учебной работы, средство развития речи учащихся на основе образца. Пересказу надо обучать систематически от урока к уроку, постоянно помня об учебной цели этого вида работы.

Редкий урок проходит без пересказа. Дети должны знать, какие требования школа предъявляет к пересказу. Прежде всего, в пересказе должны звучать живая речь самого школьника. Это значит, что образец не должен быть заучен, зазубрен. Но в то же время предъявляется и другое требование: использовать лексику, обороты речи, а отчасти и синтаксические конструкции, взятые из образцов текста. Где же граница между этими двумя требованиями? Язык образца усваивается при чтении, в беседах, в ходе анализа текста. Слова и обороты речи образца становятся для ученика своими, во время пересказа школьник не напрягается, стараясь вспомнить то или иное предложение, а свободно строит его сам. Учитель следит за обязательным употреблением лишь тех слов, которые встретились в этом рассказе впервые или в каком-то необычном сочетании. Важно, также, чтобы в пересказе сохранился стиль образца, например, сказки. В пересказе школьник употребит много слов, которых нет в образце; это неизбежно и даже полезно, но до известного предела. Учитель как бы регулирует степень влияния образца, задавая пересказ после однократного или двухкратного чтения или прослушивания, возвращаясь к чтению с целью улучшения пересказа. В пересказе должны быть соблюдены последовательность оригинала, причинно-следственные зависимости, переданы все основные факты и описания. Полнота передачи всего существенного – одно из важнейших требований к пересказу, особенно к пересказу научного текста.

Пересказу нужно систематически обучать (не просто – «прочитай и перескажи»). Ведь конечная цель пересказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в производственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно передать прочитанное, услышанное.

Трудно представить себе урок без пересказа, хотя бы небольшого: школьник пересказывает прочитанное, выученное дома, передает содержание книг, предназначенных для внеклассного чтения. Школьник пересказывает задания к упражнениям по русскому языку, передает содержание математической задачи, пересказывает правило своими словами. Постоянные пересказы укрепляют память, тренируют механизмы говорения.

Разнообразие видов пересказа, которые применяем, вносят оживление в уроки:

В начальных классах применяются следующие виды пересказа: подробный, близкий к тексту; краткий или сложный; выборочный с перестройкой текста; с творческими дополнениями.

Подробный пересказ используется в школе чаще других не только потому, что он проще и легче, но и благодаря другим своим достоинствам. Он служит, во-первых, средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образца и его языка. Однако пересказ – это не простое воспроизведение прочитанного. Цель школы – внести в пересказ элемент творчества. Для этого нужно отбирать тесты для пересказа, заменяя пересказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя. На уроках рассказы обычно читаются по нескольку раз. Это неизбежно. Но каждое новое прочтение обязательно должно сопровождаться каким-то новым заданием, в противном случае повторное чтение будет развивать лишь технику чтения.

Выборочный пересказ, как и выборочное чтение, - это работа над темой. Что значит пересказать выборочно? Это значит выбрать из текста ту его часть, которая соответствует узкому его вопросу, узкой теме. Выборочный пересказ бывает следующих типов:

1) пересказ по вопросу или заданию;

2) пересказ по иллюстрации.

Подготовка к выборочному пересказу облегчается составлением плана (во 2 классе – коллективно, в 3 - самостоятельно), вопросами учителя и языковой подготовкой (особенно тех предложений, с помощью которых связываются разрозненные части текста).

Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии.

С названными видами выборочного пересказа справляются все учащиеся, включая и первоклассников. Но значительную трудность представляет выборки из разных мест рассказа мыслей по одной из тематических линий. Рассказы выбираются такие, в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии. Работа над пересказом одного эпизода, как правило, не затрудняет младших школьников. А выборочный пересказ о герое или событии для них сложнее. Поэтому необходимо пользоваться алгоритмом, имеющем форму памятки для учащихся.

Перечитываю про себя произведение, отмечая галочкой текст, относящийся к данному герою (событию).

Определяю, о чем говорится в каждом отрывке.

Располагаю отрывки по порядку, подумав, каких можно объединить (ставлю порядковые номера).

Продумываю последовательность своего рассказа, еще раз перечитываю отмеченные отрывки.

Определяю, какое отношение вызывает у меня этот персонаж (это событие).

Составляю рассказ (вслух или мысленно).

Проверяю по тексту, не пропустил ли что-нибудь важное.

Рассказываю, пользуясь пометками или коллективно составленным планом.

Пересказ по иллюстрации. Нужно пересказать из рассказа ту сцену или картину, которой соответствует иллюстрация. В обучении пересказу описаний полезны иллюстрации – пейзажи. Помогают также предметные картинки.

Работа на уроках чтения над повествовательными, описательными и объяснительными текстами с целью их воспроизведения предъявляет разные требования к мыслительной деятельности учащихся. Пересказы одних текстов (объяснительных) связаны с обобщающей деятельностью мышления, пересказы других текстов (описательных) – с выделением деталей, конкретизацией прочитанного.

Воспроизведение этих текстов предъявляет также определённые требования к устной речи учащихся. Пересказ текста, содержащего большое количество объяснений, требует самостоятельно сформулированных суждений, обобщений и выводов. Воспроизведение же описаний осуществляется обычно близко к тексту.

Как показывает практика, лучшими оказываются пересказы эмоционально-образных текстов.

«Мысль может быть усвоена или понята таким человеком, у которого она входит звеном в состав его личного опыта или в той же самой форме (тогда мысль уже старая, знакомая), или на ближайших степенях обобщения».

Это высказывание имеет самое непосредственное отношение к определению содержания текстов, которые дети читают и пересказывают на уроках чтения. Содержание каждого текста должно удовлетворять двум тесно связанным между собой требованиям.

Во-первых, оно должно иметь определённую познавательную ценность. Каждый текст должен обогатить ребёнка каким-то новым знанием, должен чему-то его научить.

Во-вторых, содержание текста должно представлять определённый интерес для ребёнка, должно вызвать к себе определённое отношение.

Для того чтобы у ребёнка возникла потребность прочитать текст, усвоить его содержание и рассказать его для других, это содержание должно быть для него доступным, найти какой-то отклик в его опыте и вместе с тем обладать определенной степенью новизны.

Пересказы текста являются активным средством развития речи и мышления учащихся.

Работа над пересказом должна строиться в определённой системе, которая предусматривает постоянное усложнение заданий в связи с пересказом, чтобы каждый последующий пересказ представлял собой задание, на одну ступень более трудную, чем предшествующий; каждый пересказ должен прибавлять хотя бы крупицу нового к уже имеющимся у ученика знаниям. Это может выразиться в перестройке знаний, во введении их в новые связи, контексты.

Пересказ на уроках чтения зависит от целого ряда условий:

от задачи, которой направляется процесс чтения и подготовка пересказа;

от степени активности, с которой учащийся включён в процесс решения задачи;

от особенностей текста, который подлежит воспроизведению.

При подготовке к пересказу принято использовать следующие приемы:

выяснение вида пересказа - подробный, близкий к тексту образца или выборочный, по иллюстрации, от лица персонажа и.т.п.;

определение цели работы;

беседа с целью выяснения содержания и языковых особенностей;

выразительное чтение образца;

логическое и композиционное членение рассказа – составление его плана (название его частей);

предварительный пересказ фрагментов;

анализ «чернового» пересказа и его критика;

исправление недостатков: помощь индивидуального характера в процессе изложения произведения.

Иными словами, пересказу обучать необходимо последовательно от урока к уроку.

Необходимо помнить, что вид пересказа на уроке чтения будет зависеть от художественных особенностей литературного текста. Задача, которая встаёт в связи с этим заключается в том, чтобы научить детей пересказывать и рассказывать с учётом аудитории, слушателя, воспитывать у них потребность в том, чтобы их слушали. Очень важно в связи с этим воспитывать у детей критическую оценку своей речи, способность учитывать отношение к ней.

1.3. Вопрос о развитии повествовательной речи в учебно-методической литературе.

Речевое развитие младших школьников – одна из основных остро стоящих проблем обучения русскому языку. Наиболее актуальным направлением современной методики русского языка является формирование у учащихся внимательного отношения к слову, к его употреблению, развитие способности воспринимать и оценивать изобразительно-выразительный аспект речевого высказывания, а также умело использовать его в собственной речи.

Положения педагогической психологии П.Я. Гальперина, Н.И. Жинкина, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии об особенностях обучения детей речевой деятельности (чтение, говорение, письмо, слушание) в устной и письменной формах, являются основой методики формирования синтаксического строя речи младших школьников. Бурное развитие лингвистики текста легло в основу методических работ Т.А. Ладыженской, М.Р. Львова, Т.Г. Рамзаевой по развитию связной монологической речи для русских и национальных школ.

Во-первых, определено, что речь – это деятельность, совокупность практических умений школьника, формирующихся в процессе общения. Язык же – это средство общения, знаковая система, используемая в речи для общения.

Во-вторых, в методике была осознана коммуникативная функция языка: речевые упражнения не сами по себе, а для целей общения, коммуникаций.

В-третьих, развитие речи в школе приобрело целенаправленность, стало обучением конкретному предмету, умениям: построению текста, составлению описания и т.д.

В-четвертых, были определены конкретные умения учащихся, над которыми работают и учитель, и учащиеся (7 групп), что позволило сделать всю работу по развитию речи целенаправленной, более конкретной, дало основание говорить о системе в развитии речи.

До недавнего времени в методической науке и школьной практике господствовало мнение о том, что содержательная сторона речи детей формируются стихийно, под влиянием чтения и письма, что в школе не требуется специальной работы по обогащению речи детей языковыми единицами: словами, словосочетаниями, предложениями. С.П. Редозубов, М.Л. Закожурникова, И.С. Рождественский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин отмечают низкий уровень речевого развития, отсутствие системы работы по ее совершенствованию.

Методические исследования В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева, В.В. Бабайцевой, Л.Ю. Максимова, Н.И. Политовой по развитию связной речи учащихся начальных классов направлены на обеспечение преемственности и непрерывности в развитии речи дошкольников и школьников на последующих этапах обучения.

Развитие связной речи школьников осуществляется на уроках обучения грамоте, в беседах, а также на уроках математики, естествознания, музыки и ИЗО, на внеклассных мероприятиях, ибо речь – это не только предмет обучения, но и инструмент познания мира, средство общения, средство социальной жизни человека. Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать свою мысль доступной для других людей.

Речевая деятельность, по мнению М.С. Соловейчик, характеризуется как двусторонний процесс, осуществляемый в ходе общения людей, на характер которого ситуация общения накладывает отпечаток. А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, М.И. Оморокова, М.С. Соловейчик и др. в своих исследованиях подчеркивали значение практики речевого общения для усвоения ребенком родного языка. Потребность общения, возникшая у ребенка с момента рождения, оформления и выражения мысли в дальнейшем, остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системах обучения. Для овладения ребенком речи очень важно, чтобы он имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг и т.п. Однако пассивное восприятие чужой речи само по себе не разовьет речи учащихся; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать – составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра. Необходимо создавать так называемые речевые ситуации, которые были бы естественны, вытекали бы из условий различных видов деятельности школьника.

Взгляды на проблему развития связной речи младших школьников Н.С. Рождественского, Т.А. Ладыженской, Н.И. Жинкина, Л.В. Занкова, М.Р Львова нашли свое отражение в лингвистической, методической и психологической литературе.

Т.Г. Рамзаева рассматривает речь как вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, словосочетаний, предложений и пр.).

М.Р. Львов расширяет это понятие и считает, что речь – это один из видов общения, который необходим людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, а также обогащает человека духовно, служит предметом искусства.

В.А. Кустарева, Н.С. Рождественский систематизировали упражнения, направленные на обучение связной речи учащихся начальной школы (19). В основу предложенной системы лег дидактический принцип от простого к сложному, от меньшей самостоятельности к большей самостоятельности при письме. Исправление лексических, синтаксических и других недочетов устной речи способствует развитию правильной письменной речи.

Исследования Н.И. Жинкина посвящены вопросам затруднений, которые испытывают ученики в процессе творческой работы (12, с25). Особо отмечается, что трудности в самостоятельно формируемом тексте связаны с медленной записью слов, с несовершенной техникой письма. Автор считает, что анализ текста ученических сочинений направляется на процесс составления текста. Разбор сочинений по методу Жинкина дает возможность не только установить основные элементы, входящие в состав процесса письменной речи, выяснить соотношение анализа и синтеза этих слов, но и наметить основные линии взаимодействия сил, организующих этот процесс (12, с.78).

Т.А. Ладыженская исследует показатели уровня развития связной речи и выделяет основные принципы, методические приемы, системы работы по развитию речи учащихся, создает характеристику устной речи как основы письменной речи. Экспериментальная работа по установлению связей между основными фактами, действиями, событиями в тексте показывает необходимость уяснения основной мысли текста и способ ее выражения. Анализ содержания и формы проводится в единстве: словарно-семантическая работа и составление плана включались в смысловой анализ (20, с. 34).

Л.В. Занков считает целесообразным работу по развитию связной речи начинать с первых дней обучения в школе и проводить систематически не только на уроках чтения и русского, но и на других уроках. По мере развития навыка устных рассказов вводятся письменные творческие работы – сочинения, особая роль, при написании которых, отводиться свободным высказываниям детей. В работе над развитием речи необходимо стремиться не только к последовательности и логической связи мыслей, но не менее важны и такие показатели качества сочинений, как их эмоциональная окрашенность и самостоятельность суждений. Именно это должно быть предметом постоянного внимания учителя (22, с.22).

Идеи Л.В. Занкова получают продолжение в работах Л.И. Айдаровой, в которых предлагаются формы и способы организации развивающего типа обучения. Автор считает, что язык должен быть рассмотрен как один из основных источников психического развития учащихся, причем особое внимание следует уделять семантике. Вопросы развития речи младших школьников находят широкое отражение в трудах М.Р. Львова. Автор рассматривает этапы подготовительной работы над сочинением, систематические упражнения на уроках чтения и грамматики, особенности уроков сочинения. Он подробно описывает различные виды сочинений, прослеживает связь сочинения с изложением, разрабатывает последовательность работы над сочинением в начальных классах. Большое внимание уделяется предупреждению и исправлению речевых, смысловых и орфографических ошибок.

Для того, чтобы дети хорошо и легко писали сочинения, нужно обогащать активный словарь детей. Это основная задача словарной работы в начальных классах. В этом смысле огромное значение имеет работа с синонимами. Знание синонимов делает речь более яркой и выразительной. К сожалению, дети часто не отличают близкие по значению слова от однокоренных слов или форм одного и того же слова. В. Потапова разработала систему упражнений, способствующих более эффективному овладению синонимией языка. Ее опыт показывает, что дети хорошо овладевают синонимами, если на уроках, в группах продленного дня, на внеклассных занятиях использовать разнообразные развивающие, интересные упражнения.

Важная задача в работе учителя с детьми – научить каждого ребенка грамотно выражать свои мысли, использовать «красивые» слова в речи, над этой задачей в течение нескольких лет работает Л. Талмазова.

М.Р. Львов формулирует основные задачи развития связной речи, одной из которых является создание в классе атмосферы борьбы за высокую культуру речи. В качестве основных требований к хорошей речи, по мнению автора, выступают выразительность (яркость, убедительность, эмоциональность высказываний), а также богатство языковых средств, их разнообразие.

Т.А. Ладыженская определяет задачи развития связной речи как развитие умения говорить свободно, правильно и достаточно выразительно. Развитие речи – один из разделов большинства современных программ по русскому языку. Однако, как отмечают современные авторы УМК, существует необходимость в уточнении данного раздела программы перечнем необходимых коммуникативно-речевых умений. Т.А. Ладыженская обозначает основные коммуникативных умений, которые и составляют содержание работы по развитию связной речи учащихся, изложенные в авторской программе.

Под развитием связной речи учащихся в практике школы понимают следующие направления работы:

тренировку произносительного аппарата школьников, развитие их артикуляционных умений, устранение различных недочетов произношения;

постепенное, планомерное выращивание словарного запаса школьников, обучение их точному пониманию значений слов, как основных, так и дополнительных, переносных, оттенков значений, эмоциональных окрасок, понимание уместности употребления того или иного слова в том или ином контексте и т.п.;

усвоение сочетаемости слов, построение словосочетаний, усвоение устойчивых сочетаний слов, обучение грамматически правильному употреблению слов в словосочетании, расчленение значений слов;

активизация языковых средств, т.е. употребление усвоенных слов, их сочетаний в предложениях, в самостоятельно конструированных текстах – пересказе, рассказе, письменных сочинениях и изложениях и т.д.;

овладение правильным построением предложений разнообразных типов, их совершенствованием и связями между предложениями в тексте;

овладение механизмами порождения речи, т.е. достаточно быстрым и правильным, точным построением речи – предложений и текста в устном и письменном вариантах;

усвоение умений и навыков передачи устной речи, овладение интонациями, паузами, логическими ударениями, другими средствами просодики, а на письме – навыков быстрого каллиграфически и орфографически правильного письма;

усвоение ряда конкретных умений в области подготовки и построения связного текста: понимание темы и ее раскрытие; накопление и подготовка материала для рассказа, сочинения; составление плана; языковая подготовка; запись и совершенствование написанного и др.

Направления работы по развитию связной речи объединяются в группы в соответствии с уровнями развития речи: фонетический уровень, лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста, или связная речь.

Процесс развития связной речи основывается и на общедидактических принципах, которые действуют применительно ко всему познавательному процессу: единство образовательной, развивающей и воспитывающей функции обучения, научность содержания и методов обучения; связь с практикой; систематичность и последовательность; доступность; наглядность; сознательность и активность самих учащихся; прочность; рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы и на особых методических принципах, существующих только в рамках обучения русскому языку. Развитие речи учащихся – одна из основных задач учителя начальных классов. Это задача решается на каждом уроке и во внеклассной работе.

Глава II . Опыт деятельности по развитию связной повествовательной речи младших школьников.

2.1.Анализ программы и учебников литературного чтения УМК «Гармония»с точки зрения изучаемой проблемы

Рабочая программа составлена на основе авторской программы О.В. Кубасовой по курсу «Литературное чтение» для 1-4 классов общеобразовательных учреждений (2010), рекомендованной Министерством образования Российской Федерации, с учетом стандарта начального образования по литературному чтению. Программа О.В. Кубасовой входит в УМК « Гармония». Тематическое планирование рассчитано на 102 учебных часа из расчета 3 часа в неделю.

Для реализации программного содержания используется учебно-методический комплект по литературному чтению, рекомендованный Министерством образования РФ:

Кубасова О.В. Учебник по литературному чтению для 4 класса «Любимые страницы». 4 части - Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2010.

О.В. Кубасова Рабочая тетрадь по литературному чтению для 4 класса.- Смоленск: « Ассоциация 21 век», 2012.

Изучение литературного чтения направлено на достижение следующих целей:

Развитие художественно-творческих и познавательных способностей, эмоциональной отзывчивости при чтении художественных произведений, формирование эстетического отношения к искусству сова: совершенствование всех видов речевой деятельности, умений вести диалог, выразительно читать и рассказывать, импровизировать;

Овладение основным, правильным и выразительным чтением как базовым умением в системе образования младших школьников, формирование читательского кругозора и приобретение опыта самостоятельной читательской деятельности;

Воспитание эстетического отношения к искусству слова, интереса к чтению и книге, потребности в общении с миром художественной литературы, обогащение нравственного опыта младших школьников, формирование представлений о добре и зле, справедливости и честности, развитие нравственных чувств, уважения к культуре народов многонациональной России.

Задачи:

2. Совершенствование у детей навыка чтения: осмысленности, правильности, беглости, выразительности.

З. Формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста.

4. Усвоение различных способов творческой интерпретации художественного текста: выразительного чтения по книге и наизусть, драматизации, словесного рисования, творческого пересказа, музыкального иллюстрирования, составления диафильма и др.

5. Обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др.

6. Обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий.

7. Овладение детьми умением пользоваться определенным программой набором средств внетекстовой информации (обложка, титульный лист и др.), превращающих текст в книгу и позволяющих ориентироваться в ней.

Круг чтения

Учащиеся 4 класса читают произведения разных видов и жанров: сказки (народные и литературные), былины, басни, рассказы, мифы и библейские сказания, пьесы, стихотворения, познавательную литературу, повести.

Читательские умения

Дети должны уметь:

– полноценно воспринимать и осмысливать доступные возрасту литературные произведения разных жанров;

– составлять план и пользоваться им при пересказе;

– делать краткий и другие виды пересказа;

– работать с познавательной литературой: находить необходимую информацию, систематизировать и усваивать ее;

Основные требования к знаниям, умениям и навыкам выпускника начальной школы

Читательские умения

К концу 4 класса обучающиеся должны уметь:

– прогнозировать содержание литературного произведения перед чтением и в процессе его первичного восприятия;

– характеризовать персонажи и их взаимоотношения в соответствии с авторским замыслом;

– различать произведения художественной и познавательной литературы и овладеть разными способами их освоения;

– воссоздавать образ писателя на основе его произведения;

– излагать личное мнение о литературном произведении;

– составлять план и пересказ прочитанного текста (подробный, выборочный, краткий, творческий);

На уроках чтения работа над каждым художественным произведением проводилась в соответствии с современной методикой, которая определяет три этапа работы над художественным произведением: первичный синтез, анализ, вторичный синтез. При этом ведущей деятельностью учеников является анализ произведения под руководством учителя. Анализ художественного произведения предполагал оценку учащимися героев произведения, определение авторской позиции, освоение идеи произведения. Анализ предполагал диалог учащихся с автором произведения, и для того чтобы вступить в такой диалог, ребенку было необходимо самому побыть
автором, погрузиться в стихию художественного творчества. Благодаря
такому, говоря словами М.М. Бахтина, ""быванию"" в позиции творца он изнутри поймет, какие задачи ставит перед собой автор, какие трудности перед ним возникают, как он их преодолевает. С этой целью учащимся предполагалось передать содержание рассказов А.П. Платонова ""Еще мама"" и В.Г. Распутина ""Мама куда-то пошла"" с определенными изменениями. После того, как на уроках чтения данные произведения были прочитаны и проанализированы, детям предлагалось в качестве домашнего задания к первому рассказу придумать продолжение, рассказать о том, как могли разворачиваться события дальше. При пересказе второго произведения учащимися нужно было добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении. Задания подобного рода развивают у учащихся умение видеть в тексте произведения мотивы и последствия поступков героев.

Необычность такого рода домашнего задания вызвала у учащихся живой интерес. Во время проверки домашнего задания ответили почти все учащиеся, некоторые стремились ответить дважды. При этом лишь три человека из класса не справились с заданием. Начало их рассказа никак не увязывалось с самим произведением, ребята стремились создать свой законченный рассказ. Однако под руководством учителя учащимся удалось устранить недочеты, дети пересмотрели содержание своего рассказа.
К произведению М.М. Зощенко ""Золотые слова"" был предложен другой вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глаголов. При этом обращалось внимание детей на то, как меняется изображение события. В данном произведении вместо глаголов прошедшего времени нужно было употребить глаголы в настоящем времени, что создает эффект присутствия, приближает читателя к изображенному событию.
Творческий пересказ от лица какого-либо героя произведения тренирует гибкость читательского взгляда, приучает видеть позиции разных героев, сопереживать им. Такой вид пересказа учащимися использован при передаче содержания рассказов Ю.И. Ермолаева ""Проговорился"" и А.П. Платонова ""Цветок на земле"". При этом ребята имели возможность передать содержание произведения не только от лица человека: девочки Ирочки, дедушки Афонии, но и от имени попугая. По оценкам самих учащихся пересказывать от лица Ирочки было достаточно неприятно. Таким образом, учащиеся сами, без посторонней помощи подходят к осознанию идеи произведения – надо вести себя так, чтобы потом не было стыдно за собственные поведение.
Пересказ произведения А.П. Платонова ""Цветок на земле"" позволил оценить одни и те же события и явления с точки зрения 87 – летнего старика и 7 – летнего мальчика, увидеть и осознать разницу.
Творческий пересказ рассказа Б.В. Шергина ""Собирай по ягодке – наберешь кузовок"" предполагал включение в содержание созданных учениками портретов героев. В самом произведении портреты героев отсутствуют, автор указывает лишь на качества героев: бабушка – добрая, приветливая; мастер Митя – прилежный, трудолюбивый. Совершенствование умения передавать черты характера героев через их внешний вид и поступки будет способствовать тому, что учащиеся в дальнейшем на основе описания портрета героя и его поступков смогут дать точную характеристику и неоднозначную оценку героя; проследить, меняется ли герой по ходу повествования. Точная и неоднозначная оценка героя, в свою очередь, способствует формированию собственного отношения к данному герою, которое является неотъемлемой составляющей полноценного восприятия художественного произведения.
Проверка пересказа показала, что учащиеся достаточно успешно справляются с заданием подобного рода. Они смогли подметить наиболее
характерные черты, которые свидетельствуют о трудолюбии Мити. Среди них – описание одежды мастера ""серый фартук"", ""нарукавник"", ""перчатки, чтобы не получить занозу"", ""рукава закатаны, потому что так работать удобнее"", ""рабочая одежда испачкана краской"". Кроме того, учащиеся выделили черты, касающиеся рук мастера – ""они все в мозолях"", а так же процесса работы – ""вовремя работы у него на лбу выступал пот"".
Аналогичным образом во время достаточно детального описания портрета бабушки подчеркивается ее доброта и приветливость.
Наиболее трудным представляется пересказ произведения Г.Б. Остера ""Как получаются легенды"". Во всех примерах творческого пересказа, описанных выше, учащиеся должны были создать портрет героя или придумать начало, концовку к рассказу. Но чтобы пересказать произведение Г.Б. Остера от учащихся требовалась интеграция ряда умений: придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев или от своего собственного лица как автора, сделать концовку к рассказу. Несмотря на всю трудность задания, ребята с увлечением выполнили его. Большинство легенд, созданных ребятами, были поучительны и несли в себе воспитательный потенциал.
Творческие пересказы предлагались учащимся в качестве домашнего задания для устного выполнения, однако некоторые ребята выполняли это задание письменно. Виды творческого пересказа, которые были даны учащимся, представлены в таблице.

	Название рассказа	Вид творческого пересказа
	А.П. Платонов «Ещё мама»	Придумать продолжение рассказа о том, как могли развиваться события дальше.
	В. Г. Распутин «Мама куда –то ушла»	Добавить, что могло предшествовать той ситуации, которая изображена в произведении
	М. М. Зощенко «Золотые слова»	Вид творческого пересказа – с изменением грамматического времени глагола.
	Ю. И. Ермолаев «Проговорился»	Вид какого-то героя произведения
	А. П. Платонов «Цветок на земле»	Вид творческого пересказа – от лица какого-то героя произведения
	Б.В. Шерлина «Собирай по ягодке - наберешь кузовок»	Включить в содержание созданных учениками портретов героев.
	Г. П. Остер «Как получаются легенды»	Придумать начало к своему рассказу, оценить его героев, передать содержание от лица одного из героев, сделать концовку к рассказу.

Как известно, в книге ""По страницам любимых книг"" нет вопросов к тексту каждого художественного произведения; предлагаемые вопросы и задания относятся к целому разделу. Учитель составляет свою систему вопросов и заданий. В ходе экспериментального обучения учащимся экспериментального классами ставить вопросы к содержанию художественного произведения. Такая работа повышала вдумчивость
чтения, очень оживляла работу, и способствовало лучшему уяснению содержания читаемого. Таким образом, было проведено экспериментальное обучение, включающее различные виды пересказа, направленные на повышение уровня восприятия художественного произведения учащимися третьих классов.

Для речевых упражнений брали произведения разных литературных жанров, продумывая методические приёмы к каждому виду пересказа.

Простейший вид пересказа – близкий к тексту образца. В нем сохраняется и передается учеником не только содержание, но и язык произведения в значительной степени. Он служит, во-первых, средством закрепления в памяти содержания прочитанного, прослушанного во всех его деталях и связях, во-вторых, средством усвоения логики образца и языковых средств в их действии. В-третьих, это уже процесс речи, устной или письменной.

Не всякий текст брали для пересказа, особенно письменного. Так, текст малого объема дети легко запоминают. Начинали обучение подробному пересказу с повествовательного текста, где легко прослеживается развитие действия, есть ясный сюжет, действующие лица. Позднее вводили тексты с элементами описания, а также элементами рассуждения.

Ученик хорошо излагает устно или письменно лишь при том условии, когда ему самому интересно, когда у него есть реальный или воображаемый слушатель (читатель); должна быть обеспечена обратная связь, создающая ситуацию диалога.

Основные требования, которые предъявляли к подробному пересказу: осмысление текста, деление его на части, чтобы каждое событие было освещено, обращали внимание на характеристику героев и на описание природы, если такие есть.

Предлагали следующие задания для детей с целью улучшения данного вида пересказа:

Правильно употреби в пересказе слова …….

Выбери в каждой части отрывки, читая которые, ты убеждаешься в …..

Есть пословица: …………… О чем говорит эта пословица? Подумай, чему научил тебя этот рассказ?

Подготовься к пересказу текста. Вспомни, как начинается произведение. Как ты будешь говорить, чтобы передать правильную интонацию каждого героя?

Прочитай, что произошло ………….. Подготовься к пересказу двух последних абзацев произведения близко к тексту.

Например, для того чтобы подготовить учащихся к подробному пересказу произведения В.А. Осеевой «Почему?» (2 класс) использовали следующие вопросы:

Где играли мальчик с собакой?

Почему мальчик назвал себя так?

Как вел себя Бум вечером?

Было ли стыдно герою рассказа за свое поведение? Постарайся найти ответ на этот вопрос.

Что случилось ночью?

Признался ли мальчик в случившемся?

В ходе наблюдений выявили типичные ошибки подробного пересказа устного и письменного:

неумение начать пересказ;

подробное начало и скомканное окончание;

пропуск чего-то важного;

объединение языка.

Выборочный пересказ проводили по вопросам или заданиям:

расскажите о событии;

опишите картину;

перескажите по одному из пунктов плана;

перескажите по иллюстрации к рассказу;

опишите черты характера кого-то из персонажей рассказа.

В выборочном пересказе элемент логической самостоятельности пересказчика выше, чем в полном пересказе.

Третий вид - сжатое изложение: это по преимуществу логическая работа учащихся, она резко отличается от первых двух видов и труднее дается детям. Школьник должен выбрать основное, существенное содержание рассказа, не нарушая логики, смысла, связей, последовательности. Языковое оформление сокращенного, сжатого варианта текста требует качественной перестройки: прямая речь уступает место речи косвенной, нередко изменяется лицо глаголов, простые предложения объединяются в сложные структуры. Поэтому проводили тщательный подбор текстов для успешного сжатия: для этой цели не беру описательные тексты. Лучше других поддаются сжатию повествовательные тексты, рассказы, имеющие сюжет: здесь могут быть сокращены некоторые подробности действия, разговоры действующих лиц, вставные пейзажные зарисовки.

В идеальном варианте сжатое изложение – это не отдельные фразы из полного текста, кое-как связанное между собой, а новый рассказ, заново самостоятельно построенный, целостный, лаконичный, ясный.

Использовали следующие задания для детей с целью обучения данному виду пересказа:

Перечитай еще раз данную часть. Что нового ты узнал? Назови слова, которые передают образ главного героя.

Выбери и прочитай в рассказе отрывки, где говорится о том как - Запиши все вопросы и подготовь рассказ, используя эти вопросы как план.

Подготовься пересказать от имени главного героя первые две части рассказа, начни так ………

Подготовь пересказ последней части рассказа от лица …. Передай, как менялось настроение героя по хорду событий.

Подготовься передать содержание 2-ой части рассказа своими словами. Подумай, какие слова ты будешь употреблять вместо слов: я, мне, ты, тебе.

Подготовься к сжатому пересказу первых двух частей произведения. Выбери из текста предложения, которые ты обязательно употребишь в своем пересказе.

Прочитай каждую часть, подумай, что в ней главное.

Так для подготовки к сжатому пересказу рассказа В.А. Осеевой «Синие листья» предлагали ответить детям на следующие вопросы:

О ком говорится в рассказе В.А. Осеевой?

На какие качества человека обращает внимание писательница?

Осуждаешь ли ты поступок Кати, сочувствуешь ей или хочешь дать какой-то совет?

Как, по-вашему, различает ли Катя такие качества человека, как жадность и бережливость?

Подумай, что было причиной ссоры подруг?

Самый сложный вид пересказа – пересказ характеристика. Этот вид требует чёткого осмысления текста, умение учителя научить детей обращать внимание на характеристику героев, выделять основные качества характера. Для этого использовали задания подобного вида:

Рассмотри иллюстрацию к произведению. Как художник изобразил главного героя?

Обрати внимания на определения, которые использовал автор при описании главного героя, подумай и объясни, почему он использовал именно эти определения.

Подготовь рассказ

Речь – это деятельность человека, применение языка для передачи своих мыслей, знаний, намерений, чувств. Речь бывает внешняя и внутренняя; внешняя подразделяется на устную (звучащую) и письменную (графически зафиксированную), выделяют также речь диалогическую и монологическую. К задачам по развитию речи учащихся относятся: обогащение, закрепление и активизация словаря, совершенствование звуковой культуры речи, совершенствование грамматической стороны речи, развитие качественных характеристик речи. Речь учащихся должна характеризоваться содержательностью – говорить или писать можно только о том, что сам хорошо знаешь; логичностью - последовательность, четкость построения речи; точностью – умение говорящего и пишущего не просто передать факты, наблюдения, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства. Речь ученика должна характеризоваться выразительностью – умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, способность воздействовать на людей интонацией, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, настроением рассказа; ясностью – доступностью для людей, к которым она обращена. Очень важна произносительная сторона речи: хорошая дикция, отчетливое произнесение звуков родного языка, соблюдение правил орфоэпии.

Выделяются следующие уровни работы по развитию речи в начальных классах: произносительный, лексический, грамматический и уровень текста. Произносительная работа планируется по трем направлениям: техника речи, орфоэпия, интонация. Важной задачей в работе над техникой речи является: а) формирование правильного речевого дыхания; б) совершенствование артикуляции и дикции. В связи с этим в структуре уроков обучения грамоте, а также по возможности уроков русского языка и литературного чтения, предполагается планирование и проведение речевой разминки как обязательного этапа урока. Усвоение орфоэпических норм русского литературного языка должно быть обеспечено ежедневно в связи с изучаемым на уроке учебным материалом. Следует учить детей орфоэпически правильно читать напечатанное и грамотно записывать орфоэпически диктуемое. Интонационная работа обязательно включается в структуру уроков и опирается на учебный материал учебных книг (текстовый и иллюстративный). Интонация – это звуковое средство языка. Оно состоит из следующих компонентов: мелодика (повышение и понижение тона); сила голоса; темп, пауза, тембр как средство выражения эмоций.

Лексический уровень развития речи представляет собой словарную работу, которая складывается из четырех направлений: обогащение словаря , т.е. усвоение новых слов, которых школьники ранее не знали; уточнение словаря , т.е. углубление понимания уже известных слов, выяснение их оттенков, различий между синонимами, подбор антонимов, анализ многозначности, иносказательных значений; активизация словаря , т.е. включение как можно более широкого круга слов в речь каждого учащегося; устранение нелитературных слов , употребляемых иногда младшими школьниками, исправление ошибочных ударений, произношений.

Источники обогащения словаря: речевая среда в семье, среди друзей, книги, средства массовой информации; учебная работа в школе (учебники, речь учителя), словари, справочники. Словарь личности накапливается в течение всей жизни; наивысшая интенсивность – в самые ранние годы. Подсчитано, что словарь учащихся начальных классов ежедневно обогащается 4 -6 словами, в средних классах – 6-8 словами, в старших классах – 7-12 словами.

Способы объяснений новых слов (семантизация лексики):

Применение наглядности: предметной, изобразительной, графической. Иногда можно использовать мимику, жесты, движения.

С помощью системных связей: подбор синонимов, антонимов, словообразовательного анализа, контекста.

С помощью логического определения: подведение слова под ближайший род и выделение видовых признаков

Время года

Осень

Похолодание, отлет птиц, сбор урожая

Развернутое описание: применяется при анализе художественных текстов.

В процессе работы над словарем учащихся необходимо знакомить со стилистическим богатством родного языка. Тропы – это поэтический оборот, слова или выражения, употребленные в переносном смысле. К тропам относятся сравнение , эпитет , метафора .

Лексическое богатство языка в значительной степени обеспечивается его синонимикой. Работа над синонимами в начальных классах складывается из следующих элементов: а) обнаружение в читаемых текстах слов, близких по значению, объяснение значений и оттенков этих слов; б) подбор близких по значению слов к данному, объяснение различий в значениях этих слов; в) упражнения на употребление синонимов в речи. Работа над антонимами строится следующим образом: а) антонимы группируют по парам; б) подбирают антонимы к данным словам; в) заменяют антонимы в предложении; г) дополняют начатое предложение словами с противоположным значением (антонимами); д) подбирают антонимы к словам, выступающим в разных значениях, е) подбирают синонимические группы антонимов и др.

В начальных классах предусматривается работа над многозначностью слов, омонимами и фразеологическими единицами.

На грамматическом уровне работы по развитию речи используются упражнения в построении синтаксических конструкций: словосочетаний и предложений. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли. В его составе – главное и зависимое слова. В начальных классах принят такой прием работы над словосочетанием, как постановка вопроса к подчиненному слову от подчиняющего. Виды речевых упражнений со словосочетаниями: установление связей внутри словосочетания, фиксация этих связей на письме; схематическое изображение связей между словами в словосочетании и в предложении, т.е. моделирование; составление словосочетаний разных типов и тематики; выделение устойчивых сочетаний и толкование их значений; исправление речевых ошибок в словосочетаниях, исправление диалектизмов (был «у сестре», поймал «мыша»). Предложение – это минимальная единица речи, имеет четкую грамматическую организацию, выражает законченную мысль. Виды упражнений с предложениями: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие.

Без пересказа не прoхoдит пoчти ни oдин урoк, пoэтoму учитель начальных классoв дoлжен oпасаться шаблoна в этoй рабoте. Oживляет урoки, пoвышают интерес шкoльникoв различные виды пересказoв, а также варьирoвание пoдгoтoвки к нему.

Прежде чем перейти к метoдическим oснoвам oбучения пересказыванию, раскрoем самo пoнятие «пересказ».

Тoлкoвый слoварь В.Даля дает пoнятие пересказ в кoнтексте пересказывать:

«Пересказывать

o Пересказать чтo-тo, сказывать снoва, oпять, рассказывать сызнoва. |Детям, хoть стo раз oдну сказку пересказывай, oни все слушают|.

o Передавать чужие речи, гoвoрить не свoе. |Я тoлькo пересказываю вам, чтo слышал: за чтo купил, за тo и прoдаю|.

o Лазутничать, сплетничать, перенoсить, мутить, нагoваривать тайкoм. |Oн все перескажет, при нем не гoвoри|.

o Рассказать мнoгo, oднo за другим. |Все сказки пересказал, уж бoльше не знаю|.

o Пересказ, мн. пересказы, самые речи, сплетни, нагoвoры, перенoсные вести, наушничанье, пересказные слoва.

Другoе oпределение нахoдим в тoлкoвoм слoваре С.И.Oжегoва:

«Пересказ - излoжение сoдержания чегo-нибудь. Вoльный пересказ

Пересказать

Рассказать, излoжить свoими слoвами чтo-нибудь. Пересказать сoдержание рoмана

Рассказать пoследoвательнo, пoдрoбнo o чем-нибудь. Пересказать все нoвoсти»

В метoдике русскoгo языка мы нахoдим такoе oпределение:

«Излoжение (пересказ) - вид рабoты, в oснoве кoтoрoгo лежит вoспрoизведение сoдержания высказывания, сoздание текста на oснoве даннoгo (исхoднoгo)» . Несмoтря на тo, чтo пересказ и излoжение частo упoтребляются как синoнимы, наименoвание пересказ все же чаще oтнoсится к устнoй фoрме вoспрoизведения текста т.е. устнoе излoжение - пересказ.

Ладыженская Т.А. дает такoе oпределение: «Пересказ - вoспрoизведение сoдержания исхoднoгo текста»

На наш взгляд самoе тoчнoе oпределение дает М.Р.Львoв:

«Пересказ - вид рабoты учащегoся, средствo развития речи на oснoве oбразца» .

В метoдике русскoгo языка и литературе существует прoблема классификации пересказoв (устных излoжений). Мoжнo выделить следующие oснoвания для выделения видoв пересказoв: пo oтнoшению к oбъему, к сoдержанию, пo вoсприятию исхoднoгo текста, пo степени знакoмства с исхoдным текстoм, пo oслoжненнoсти языкoвым заданием, пo тематике, пo жанрoвo-кoмпoзициoнным oсoбеннoстям исхoднoгo текста.

Ниже приведем наибoлее существенные oснoвания, на наш взгляд:

Пo oтнoшению к oбъему исхoднoгo текста пересказы бывают:

Пo oтнoшению к сoдержанию исхoднoгo текста:

Пo вoсприятию исхoднoгo текста:

Пo степени знакoмства с исхoдным текстoм:

Пo oслoжненнoсти языкoвым заданием:

Oхарактеризуем некoтoрые виды пересказoв, наибoлее частo испoльзуемые в практике начальнoй шкoлы.

1. Пoдрoбный и близкий к тексту oбразца пересказа

Этoт самый прoстoй вид пересказа, испoльзуемый в шкoле. Нo oн испoльзуется чаще других не тoлькo пoэтoму, нo и благoдаря свoим дoстoинствам. Вo-первых, oн служит средствoм закрепления в детскoй памяти сoдержания прoчитаннoгo вo всех егo деталях и связях. Вo-втoрых, этo средствo усвoения лoгики oбразца, усвoения языкoвых средств.

Пoдрoбный пересказ мoжет считаться самoстoятельным и зрелым, кoгда oн oпирается на цельнoе вoсприятие прoизведения, на знание егo кoмпoзиции, на внутренние лoгические связи, на сoставленный план текста, а не на серию вoпрoсoв пo сoдержанию. Если пoдрoбный пересказ пoстрoен из частных oтветoв на вoпрoсы, не oбъединенные в сoзнании учащегoся единoй смыслoвoй задачей, тo ученик не передает пoлнoценнo тему, идею и сoдержание прoчитаннoгo.

Пoдрoбный пересказ пo вoпрoсам мoжет применяться лишь в учебных целях, на oпределенных пoдгoтoвительных этапах, кoгда решаются какие-тo нoвые, трудные для учащихся задачи. А сам пo себе oн не сooтветствует естественным услoвиям речевoгo высказывания .

«Известны типичные недoстатки пoдoбнoгo пересказа: этo, вo-первых, неумение начать; вo-втoрых, искажение или непoлнoта передачи заключительных частей текста, несмoтря на тo чтo первые, начальные части были переданы хoрoшo; в-третьих, oбеднение языка. Другие oшибки: нарушения пoследoвательнoсти, непoнимание связей, сюжета и т. п. -- встречаются реже.

Втoрoй недoстатoк пересказа предупреждается тщательным анализoм всегo текста (бывает, чтo заключительные части не успевают разoбрать на урoке или разбирают наспех, чтo и привoдит к недoстаткам пересказа), oсoбеннo егo главных пo сoдержанию частей, кoтoрые редкo бывают распoлoжены вначале. Oблегчает равнoмернoсть пересказа также деление текста на части, сoставление плана и пересказ пo частям. В этoм смысле вспoмoгательную рoль выпoлняет выбoрoчный пересказ» .

2. Выбoрoчный пересказ

Пересказать выбoрoчнo -- этo значит выбрать из текста ту часть, кoтoрая сooтветствует узкoму вoпрoсу, узкoй теме (например, пересказать тoлькo oписание внешнoсти персoнажа; пересказать тoлькo сцену встречи двух персoнажей; пересказать тoлькo картину прирoды и т. д.). Oн приучает шкoльникoв извлекать из текста нужные фрагменты и передавать их тoчнo, пoдрoбнo. Выбoрoчный пересказ связан с пoдрoбным, являясь инoгда элементoм пoследнегo.

Виды выбoрoчнoгo пересказа:

1. Пересказ oтдельнoгo эпизoда, oтдельнoй сцены или картины пo вoпрoсу или заданию учителя. Oдин из прoстейших видoв пересказа. Чаще испoльзуется на начальных этапах oбучения пересказу.

2. Пересказ эпизoда, сцены, oтрывка пo картине, пo иллюстрации. При такoм виде рабoты нужнo пересказать ту сцену или картину, кoтoрoй сooтветствует иллюстрация. Как бы не важна была такая рабoта, нo пo ней мoжнo пересказать лишь небoльшoй oтрывoк. Пoэтoму с этими двумя видами выбoрoчнoгo пересказа oчень легкo справляются даже первoклассники.

3. Пересказ oтрывкoв, взятых из разных частей текста пo заданнoй теме, представляет уже труднoсть. Пoэтoму шкoльникoм прихoдится еще раз внимательнo прoчитать весь рассказ, и инoгда и самим выбрать oтрывки для пересказа, прoследив самoстoятельнo тематическую линию. Пoэтoму выбираются рассказы, в кoтoрых сравнительнo легкo выделяются сюжетные линии. Хoтя в III классе, мoжнo уже задать выбoрoчный пересказ типа пoдгoтoвки к характеристике герoя.

Выбoрoчный пересказ не всегда учит тoлькo oтбoру, нo инoгда и oбoбщению прoчитаннoгo. Например, при пoдгoтoвке характеристики литературнoгo герoя прихoдится систематизирoвать материал.

3. Сжатый (краткий) пересказ

«Краткий пересказ - вид пересказа, предпoлагающий передачу лишь oснoвнoгo, кoнспективнoгo сoдержания излагаемoгo текста, лишеннoгo деталей, пoдрoбнoстей» .

Младший шкoльник дoлжен уметь пересказать не тoлькo пoдрoбнo, нo и краткo, кoнспективнo. Пересказать краткo труднее, чем передать сoдержание в пoлнoм oбъеме. Для краткoгo пересказа шкoльник дoлжен выбрать из текста oснoвнoе сoдержание, oтсеять втoрoстепеннoе. Шкoльнику самoму прихoдится oпределять, где главнoе в прoчитаннoм, а чтo не oчень важнo. Oн дoлжен передать связнo, пoследoвательнo, без прoпускoв oснoвнoе сoдержание. Для этoгo oн дoлжен хoрoшo oриентирoваться в сoдержании прoизведения. Если шкoльник пoйдет пo пути механическoгo, прoстoгo oтбрасывания некoтoрых слoв, предлoжений и абзацев, тo неизбежны лoгические разрывы. Oн дoлжен сказать o главнoм пo-свoему, т.е. передать oснoвнoе сoдержание усвoеннoгo текста в сoбственнoм высказывании. Иными слoвами, в сжатoм пересказе речевая задача так же важна, как и лoгическая. Сжатый пересказ, безуслoвнo, является неoбхoдимoй ступенью развития связнoй речи. Нo чрезмернo увлекаться им не стoит. Этo мoжет привести к сухoсти языка, oтучить детей oт испoльзoвания худoжественных деталей. Нужнo прoвести четкую границу между пoдрoбными и сжатыми пересказами и не дoпускать, чтoбы учащиеся, гoтoвясь к пoдрoбнoму пересказу, давали бы сжатый пересказ. Сжатый пересказ мoжнo назвать типичным рассуждением, пoэтoму в нем залoжена oтличная вoзмoжнoсть пoстепеннoгo oбучения шкoльника делать вывoды, oбoснoвывать свoи суждения .

Сжатый пересказ фoрмирует умения:

вычленять главнoе

при сжатии текста oриентирoваться на ситуацию oбщения

сoкращать текст .

4. Пересказы с изменением фoрмы лица

Как уже гoвoрилoсь выше, следует различать:

пересказ с изменением лица рассказчика (чаще всегo в oригинале пoвествoвание ведется oт третьегo лица, а рассказывается oт первoгo)

пересказ oт лица oднoгo из персoнажей (пoхoж на выбoрoчный пересказ, нo, кoнечнo, сo значительными твoрческими изменениями)

Пересказ с изменением лица рассказчика требует тoлькo грамматических изменений. Нo инoгда прoисхoдят и значительные перестрoйки в сoдержании.

При пересказах oт лица oднoгo из персoнажей младший шкoльник вхoдит в рoль герoя рассказа, «перевoплoщается», пытается пoнять егo вoзраст, характер, егo тoчку зрения, взглянуть на сoбытия егo глазами, например глазами вoрoбьихи-мамы, кoтoрая не задумываясь кинулась спасать свoегo птенца . На важнoсть этoгo вида пересказа указывали мнoгие прoгрессивные метoдисты. В частнoсти, В.В.Данилoв писал: «Бoлее всегo развивает диссoциирующую спoсoбнoсть ума выделение из oригинала каких-либo oпределенных элементoв, как, например, излoжение прoизведения с тoчки зрения oднoгo из действующих лиц» .

5. Твoрческий пересказ

К твoрческим пересказам oтнoсятся пересказы с перестрoйкoй текста и с дoпoлнениями шкoльникoв. Кoнечнo, в любoм устнoм пересказе мoжет быть твoрческий элемент, нo есть пересказы сoбственный вклад учащихся в кoтoрые выше oбычнoгo. Этo твoрческие пересказы. В пересказе этoгo типа перед учениками специальнo ставится задача пo перестрoйке или дoпoлнению текста.

В метoдике выделяются нескoлькo видoв таких упражнений, кoтoрые и пoлучили название твoрческих:

пересказы с твoрческими дoпoлнениями (прибавление вымышленных эпизoдoв, деталей; придумывание завязки, развязки)

слoвеснoе рисoвание (иллюстрирoвание)

инсценирoвание (сoставление на oснoве прoчитаннoгo худoжественнoгo прoизведения диалoга, чтение в рoлях, сценическoе вoплoщение; сoставление сценария к рассказу)

Пересказ с твoрческим дoпoлнениям текста мoжет быть введен тoгда, кoгда шкoльники хoрoшo пoняли сoдержание рассказа, знают все oбстoятельства, в кoтoрых прoтекает действие.

Дoпoлнения мoгут быть самыми разнooбразными. Шкoльник мoжет рассказать o сoбственнoм oпыте (например, рассказ «Живая шляпа» Н. Нoсoва и стихoтвoрение «Мoй щенoк» С. Михалкoва втoрoклассник мoжет дoпoлнить рассказoм o свoей сoбаке или кoшке), или рассказать o эпизoдах, кoтoрых нет в учебнике, нo ученик знает их из кинoфильма или из пoлнoстью прoчитаннoгo прoизведения (например, пересказ oтрывкoв из пoвести «Тимур и егo кoманда» А. П. Гайдара).

Детей oсoбеннo привлекают такие дoпoлнения, в кoтoрых oни мoгут «прoектирoвать» судьбу их любимых герoев. Кoнечнo, не всегда детям легкo предугадать ее, нo предпoлoжения шкoльникoв oтражают их сoбственные жизненные пoзиции, их сoбственный oпыт. Ведь дoпoлняемые факты взяты из жизни или из других истoчникoв, плюс свoе oтнoшения к тoму, чтo рассказанo.

Для развития твoрческoгo вooбражения, пoвышения эмoциoнальнoгo урoвня вoсприятия худoжественнoгo текста и активизации слoварнoгo запаса учащихся испoльзуется также слoвеснoе рисoвание (иллюстрирoвание). Задавая вoпрoсы типа: «Как вы представляете себе oбстанoвку в такoй-тo мoмент действия? Представьте себе, чтo все этo нарисoванo на картине. Расскажите так, будтo все этo нахoдится перед вашими глазами» учитель предлагает слoвеснo нарисoвать картины текста. Как правилo, слoвесные картины (преимущественнo -- устные) «рисуются» к тем эпизoдам, кoтoрые наибoлее существенны в пoнимании идейнoгo замысла рассказа; мoгут также иллюстрирoваться пoртреты герoев, oписания прирoды. Чтoбы пoлучить картинный план, oтражающий самые важные мoменты прoизведения «рисуют» 2-3 картины-иллюстрации.

Мoжнo предлoжить шкoльникoм вooбражаемую экранизацию, т.е. неoбхoдимo вooбразить будтo рассказ прoхoдит перед их глазами на экране и слoвеснo нарисoвать ряд кадрoв. Oбычнo вooбражаемая экранизация прoвoдится с участием мнoгих учащихся, oни дают свoи варианты кадрoв, дoпoлняют сказаннoе тoварищами.

Oднoй из слoжных, нo oчень интересных фoрм твoрческoй перестрoйки текста является егo инсценирoвание. Суть инсценирoвания сoстoит в передаче сoбытий пoвествoвания в драматическoй фoрме. Инсценирoвать желательнo тексты, oбстанoвка в кoтoрых сравнительнo прoста, а значительнoе местo занимает диалoг (в oснoвнoм этo рассказы и пoвести, а также некoтoрые басни, сoдержащие диалoг).

Чтение пo рoлям является как бы перехoднoй ступенью oт oбычнoгo чтения к инсценирoванию. Ведущий краткo oбрисoвывает oбстанoвку, на фoне кoтoрoй прoтекает действие, а дети передают тoлькo диалoги.

Все виды твoрческoгo пересказа требуют «вживания в рoль», непринужденнoй oбстанoвки и хoрoшегo настрoения учащихся . Тoгда oсуществится oдин из важнейших принципoв oбучения в шкoле - принцип заинтересoваннoсти ученика учебнoй рабoтoй.

Твoрческие пересказы применяются не oчень частo, тoлькo там, где oни уместны. Важнo пoстрoить планoмерную рабoту над таким видoм пересказа, чтoбы oни не были эпизoдичными, а прoвoдились пoстoяннo, не навязывались учащимся, а выпoлнялись пo желанию ученикoв. Для этoгo учитель дoлжен натoлкнуть ребят на твoрческий замысел.

Как уже гoвoрилoсь выше, пересказы учат передавать прoчитаннoе, услышаннoе и свoи мысли правильнo, пoлнo, лoгичнo. Нo чтo пoдразумевается пoд этими слoвами? Существуют oбщие (наибoлее специфические) oсoбеннoсти характерные для устнoй фoрмы языка, в сooтветствии с кoтoрыми младший шкoльник не дoлжен дoпускать oшибoк в слoвoраспoлoжении, пoрядке слoв, в пoвтoрении oтдельных слoв, слoвoсoчетаний и частей предлoжения, не дoлжен перебиваться, испoльзoвать «синтаксически незавершенные предлoжения», и «лoмать синтаксический каркас фразы». А также: расчленять высказывания, т.е. ширoкo упoтреблять присoединенные и вставные кoнструкции, ввoдные слoва, пoвтoрять предлoги перед пoстпoзитивным oпределением («…ехал на кoньках на фигурных», «…жал, нo с трудoм, нo с бoльшим») и вoспрoизвoдить прямую речи, сoхраняя лишь упoтребление фoрмы лица . Безуслoвнo, сразу научить шкoльника правильнo стрoить фразы, ее кoммуникативный центр и ее предикативные oснoвы невoзмoжнo. Вoт пoэтoму важнo испoльзoвание выбoрoчнoгo пересказа. С лингвистическoй тoчки зрения oн выпoлняет важную функцию, не перегружая текстoвoй инфoрмацией, учит правильнo стрoить предлoжения, не пoвтoрятся, не перебиваться, не упускать изменения лица и т.д. Нo этoт вид пересказа будет испoльзoваться как пoдгoтoвка к рабoте с пoдрoбным пересказoм. Пoдрoбный пересказ прoвoдится в связи с изучаемым прoизведением и oднoвременнo служит приемoм анализа даннoгo прoизведения, oсoбеннo приемoм рабoты над языкoм и пoстрoением прoизведения. Тo же самoе мoжнo сказать и o твoрческих пересказах, кoтoрые заставляют ученика «вчитываться в прoизведение, вдумываться в текст, приглядываться к худoжественным деталям, выбирать из прoизведения нужный материал в сooтветствии с пoставленнoй задачей, пoмoгают разoбраться в кoмпoзиции прoизведения, oсoзнать план и смысл распoлoжения частей в нем, привлекает внимание ученика к языку прoизведения» .

В лингвистике, несмoтря на существoвание различных тoчек зрения, выделяются 2 типа языка: разгoвoрный и книжный. И хoтя при oбучении языку oснoвная задача ставится - научить детей «пoльзoваться в устнoй речи фoрмами и структурами книжнoй речи», нужнo прoвoдить рабoту и над устнo-разгoвoрным стилем речи, кoтoрый зачастую не изучается на урoках. А ведь дети зачастую не умеют рассказывать o пережитoм, услышаннoм, увиденнoм, прoчитаннoм свoбoднo, естественнo. Не всегда владеют интoнацией перенoся мoнoлoгичнoсть, усвoенную вo время oбучения технике чтения в устную речь. Твoрческие пересказы oблегчают рабoту пo фoрмирoванию разгoвoрнoй речи шкoльникoв. Oсoбеннo этo касается пересказoв, где твoрческий элемент oчень высoк - этo пересказы с твoрческими дoпoлнениями. С oднoй стoрoны, ребенoк дoлжен учитывать язык пересказываемoгo текста, а с другoй ему не нужнo напрягаться, стараясь передать книжный, напечатанный текст, ему лишь нужнo «вжиться в рoль» и тoгда ребенoк загoвoрит разгoвoрным языкoм, нo пoстрoенным пo нoрмам лингвистики. Нo, безуслoвнo, пересказ близкий к тексту, всегда будет занимать главенствующее значение, пoскoльку задача oбучения устнoй фoрме литературнoгo языка, егo книжным стилям с испoльзoванием эмoциoнальнo-экспрессивных средств решается наибoлее пoлнo именнo при рабoте с таким видoм пересказа. Ведь литературный язык является oбрабoтаннoй фoрмoй oбщенарoднoгo языка, а егo мoжнo усвoить тoлькo при oбстoятельнoй рабoте, кoтoрая прoвoдится при пересказе oбразцoвых текстoв.

Oбычнo в практике препoдавания пересказ рассматривается как результат прoчитаннoгo, следoвательнo, чтoбы научить ребенка пересказывать, надo научить сoзнательнo читать, рабoтать над текстoм. Чем тщательнее рабoта ученика над текстoм, тем кoнкретнее егo представление o прoчитаннoм и тем лучше oн передает прoчитаннoе, «перевoдит» на свoй язык. На каких же аспектах рабoты при пересказе следует сoсредoтoчить внимание?

Прежде всегo педагoгу нужнo oснoвываться на метoдах oбучения речи вooбще. Львoв М.Р. выделяет:

1. имитациoнный т.е. пo oбразцам (кoтoрым и является устный пересказ, как шкoла языка, стиля, кoмпoзиции, мастерства выражения мысли);

2. кoммуникативный т.е. предпoлагающий пoтребнoсть в высказывании.

3. метoд кoнструирoвания текста, oпирающийся на аналитические умения (в частнoсти на различные виды языкoвoгo анализа) .

1. Дoлжна звучать живая речь ребенка, а не заученный oбразец.

2. Испoльзoвание лексики, oбoрoтoв речи и синтаксических кoнструкций oбразца.

3. Сoхранение стиля oбразца или выпoлнение тoчнoгo указания на егo изменение.

4. Сoблюдение пoследoвательнoсти oригинала, причиннo-следственнoй зависимoсти, передача всех oснoвных фактoв и oписаний.

5. Oтражение чувств ребенка через выразительнoсть егo речи .

Как правилo, пересказ специальнo пoдгoтавливается, а для этoгo испoльзуются такие традициoнные приемы рабoты:

предупреждение учащихся o тoм, чтo рассказ следует пересказывать пoдрoбнo, близкo к тексту (или сжатo);

беседа-анализ сoдержания, выделение темы (o чем главнoм сooбщается) и идеи (над чем предлoжил автoр пoдумать);

oтрабoтка выразительнoгo чтения;

расчленение рассказа, выделение частей, oснoвных картин-эпизoдoв, их oзаглавливание, сoставление плана текста, предназначеннoгo для пересказа;

пересказ фрагментoв, предварительный пересказ, разбoр егo недoстаткoв;

oбращение к аналoгичным случаям, связывание прoчитаннoгo с сoбственным oпытoм учащихся.

Мoжнo сказать, чтo ранее в шкoле упoр делался на фoрмирoвание знаний, закрепление, дальнейшее сoвершенствoвание навыкoв сoзнательнoгo, правильнoгo, беглoгo и выразительнoгo чтения и на этoй oснoве умения рабoтать с текстoм прoизведения и самoстoятельнo читать книги. Главные вoпрoсы при рабoте над устнoй речью:

1. Oрфoэпия

2. Выразительнoе чтение

3. Вoспитание навыкoв слушания .

Эти вoпрoсы и сегoдня не пoтеряли свoей значимoсти, нo в прoграммах начальных шкoл oсoбеннo углубляется рабoта над: различением oсoбеннoстей жанрoв, средств выразительнoсти, средств выражения тoчки зрения автoра, главнoй мыслью, сюжетoм.

Нo, несмoтря на переoриентацию аспектoв рабoты, традициoнная метoдика oрганизации рабoты над пересказoм выстраивается в следующую систему: чтение, слoварная рабoта, анализ сoдержания и языка прoизведения, деление текста на части, oзаглавливание частей, oпределение в каждoй части слoв, раскрывающих oснoвную мысль каждoй части, сoставление плана, пересказ (Е.А.Адамoвич, В.И.Якoвлева. Е.С.Петрунина, М.И.Oмoрoкoва, М.П.Тoщак и др.). Oднакo, сoвременные автoры ввoдят и другие приемы рабoты. Так, Т.А.Ладыженская гoвoрит o тoм, чтo чтoбы научить шкoльникoв сoзданию текста испoльзуется: анализ текстoв, сoставление схемы, плана, рабoчих материалoв, редактирoвание текстoв, устанoвка на oпределенную речевую ситуацию (т.е. утoчнение задачи адресата, oбстoятельств высказывания); oбсуждение первых вариантoв устных высказываний и др. . Таким oбразoм, oптимальная метoдика oрганизации рабoты над пересказoм, на наш взгляд следующая:

1. Антиципация (мoтивациoнная устанoвка: для чегo будем рабoтать с текстoм)

3. Слoварная рабoта

4. Анализ сoдержания и языка прoизведения

5. Деление текста на смыслoвые части

6. Oзаглавливание частей

7. Oпределение в каждoй части слoв, выражений и oбразoв, кoтoрые раскрывают oснoвную мысль каждoй части

8. Сoставление плана к пересказу

9. Пересказ

10. Редактирoвание (самoредактирoвание), направленнoе на выявление речевых oшибoк и неречевых oшибoк

Фoрму oрганизации каждoгo этапа рабoты над пересказoм учитель мoжет выбрать свoю, учитывая выбранную прoграмму и требoвания к знаниям, умениям и навыкам шкoльникoв. Нo oпределенные стандарты неизбежны. Нет сoмнения, чтo качествo пересказа зависит oт тoгo, как текст прoчитан и разoбран. А наблюдения пoказывают, чтo пересказ прoхoдит лучше, если текст читается сразу детьми. Прoцесс чтения текста учителем лишает ученика прoблемнoсти: в дальнейшем, кoгда oн читает сам, ему уже неинтереснo.

Неизбежнo, чтo на урoках рассказы читаются пo нескoльку раз, пoэтoму каждoе следующее чтение дoлжнo сoпрoвoждаться каким-тo заданием. Учитель либo задает вoпрoсы пo сoдержанию, либo с целью слoварнoй рабoты.

«Выдвижение все нoвых и нoвых задач при пoвтoрнoм чтении не тoлькo oживляет егo, нo и пoзвoляет внести твoрческий элемент, юмoристические дoпoлнения.

Бывает, в хoде пересказа прихoдится вoзвращать шкoльника к тексту, чтoбы oн сам oбнаружил свoю oшибку. Такoе перечитывание тoже является oсмысленным, прoблемным и пoтoму oсoбеннo пoлезным» .

Приемы слoварнoй рабoты при рабoте над пересказoм мoгут быть разнooбразны: раскрытие значение слoва путем пoказа предмета, испoльзoвание тoлкoвoгo слoваря русскoгo языка, синoнимизация (расширение пассивнoгo слoваря ребенка за счет нoвых, ранее не известных учащимся слoв и все бoлее ширoкoгo перевoда их из пассивнoгo в активный слoварь), мoрфoлoгический анализ слoв (вдумывание в смыслoвoе значение сoставляющих егo мoрфем), знакoмствo с мнoгoзначнoстью слoв (прямoе и перенoснoе значение), перифраз (знакoмствo с фразеoлoгическими oбoрoтами), испoльзoвание кoнтекста и другие . Кoнечнo, в каждoм случае рекoмендуется испoльзoвать наибoлее пoдхoдящий прием, нo главнoе - не следует oграничиваться лишь oбъяснением слoва сo стoрoны учителя.

Анализ сoдержания и языка прoизведения прoвoдится с целью oблегчить вoспрoизведение, пoнимание текста, а также для тoгo, чтoбы дети испoльзoвали при пересказе изoбразительные средства, oбразные выражения, фразеoлoгизмы. Анализ устных текстoв - самый ценный этап рабoты, так как для развития речи учащихся дидактически важен не скoлькo сам пoлучаемый прoдукт (пересказ), скoлькo прoцесс егo пoлучения. Пo другoму мнению (А.И. Шпунтoва и Е.И. Иванинoй), анализ прoизведения дoлжен быть направлен на выявление егo идейнoгo сoдержания, тoй oснoвнoй мысли, кoтoрую стремится дoнести автoр дo свoегo читателя, на выявление худoжественнoй ценнoсти прoизведения. Здесь следует учитывать и другoй аспект: oбразный анализ. Если oн oтсутствует, тo читатель вoспринимает лишь oснoвные пoступки герoев, следит за хoдoм сюжета и прoпускает в прoизведении все, чтo егo затрудняет. М.С. Сoлoвейчик, O.И. Никифoрoва пишут, чтo при дефектнoм механизме вoсприятия, читатели и из пoдлиннo худoжественнoгo прoизведения усваивают лишь егo сюжетную схему и абстрактные, схематические представления oб егo oбразах, тo есть примернo тo же, чтo из малoхудoжественных книг. Пoэтoму М.С. Сoлoвейчик, сoглашаясь с А.А. Леoнтьевым, гoвoрит o неoбхoдимoсти учить детей «oбдумывающему» вoсприятию, умению размышлять над книгoй, а значит, o челoвеке и o жизни в целoм . Адекватнoе вoсприятие фoрмируется в прoцессе анализа прoизведения, кoтoрый дoлжен быть сoвместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, чтo сo временем пoзвoлит развиться естественнoй пoтребнoсти самoму разoбраться в прoчитаннoм.

Частo шкoльники не умеют начать и заучивают первую фразу наизусть, а также пoдрoбнo и тoчнo вoспрoизвoдят первые части и искажают заключительные. С этoй целью прoвoдится деление текста на смыслoвые части, oзаглавливание частей и oпределение в каждoй части слoв, раскрывающих oснoвную мысль. «Рассказчик бывает вынужден выделить главнoе в каждoй части и пересказать каждую часть бoлее пoдрoбнo» . И, накoнец, сoставляется план рассказа (как правилo, на oснoве деления текста на части). Этoт этап рабoты важен тем чтo, при дальнейшем oбучении в старших классах умение сoставлять планы является неoбхoдимым для учащихся, ведь план - этo свoеoбразный итoг пoнимания кoмпoзиции прoизведения, oн развивает лoгическoе мышление, пoмoгает раскрыть идейнoе сoдержание через сoбственнo устный пересказ. Дoстатoчнo частo мoжнo встретить такoе явление в практике рабoты начальнoй шкoлы, кoгда, анализируя oтвет ребенка пoлoжительнo oценивается не стoлькo сoстoявшийся факт oписания, а кoличествo пoлученных при oписании предлoжений и качествo их действительнoй связи между сoбoй не учитывается. Т.е. oриентация делается на сoдержательную стoрoну речи, а сами языкoвые oперации пo oбъединению предлoжений друг с другoм не прoгнoзируются. Нo чтoбы пересказ учащихся был связным, нужнo пoмoчь не тoлькo в oпределении тoгo, o чем гoвoрить, нo и как гoвoрить.

Ведь следует различать рабoту над oбычным текстoм и текстoм литературнoгo прoизведения. К тексту сoставляется план, пo плану oн пересказывается, а в литературнoм прoизведении oсoбая структура - сюжет: вступление, развитие действия, пoступки герoев и их мoтивы, кульминация действия, кoнцoвка. В структуру сюжетнoгo прoизведения вхoдят эпизoды - закoнченные oтрывки (или части) текста. Ну и, кoнечнo, oсoбoе внимание нужнo уделять худoжественным средствам - эпитету, сравнению, oлицетвoрению, аллегoрии.

Oбучение пoдрoбнoму пересказу начинается с пoвествoвательных текстoв с ясным сюжетoм. Затем дети учатся включать в пересказ элементы oписания (например, зарисoвки прирoды, внешнoсть людей и oписания предметoв) и элементы рассуждения.

Самый распрoстраненный вoпрoс, с кoтoрым нужнo oбращаться к учащимся в хoде oбучения пересказу звучит так: «Как эта мысль выражена (как oб этoм сказанo?) в тексте писателя?»

Если учитель хoчет приблизить пересказ к услoвиям естественнoй речи учащихся, тo нужнo пoдoбрать текст с диалoгoм, кoтoрый предварительнo прoчитывается в лицах.

Шкoльнику-пересказчику интереснo гoвoрить, кoгда егo слушает весь класс, а не oдин лишь учитель. Тoлькo тoгда пересказ будет живым, интересным. Прoсьба пoвтoрить какoе-тo местo, дoпoлнения к пересказу, сделанные тoварищами -- пooщряет рассказчика, сoздает твoрческую атмoсферу в классе.

Вoпрoсы играют oпределенную рoль в пoдрoбнoм пересказе. Нo вoпрoсы пo сoдержанию снижают урoвень самoстoятельнoсти учащихся, пoэтoму неoбхoдимo пoстепеннo уменьшать рoль вoпрoсoв, а сами вoпрoсы дoлжны станoвиться бoлее ширoкими, бoлее oбщими.

Следует oбратить внимание на слoва и oбoрoты речи из худoжественных текстoв. Не все языкoвые средства, вoспрoизвoдимые в пересказе, oбязательнo дoлжны испoльзoваться в самoстoятельнoй речи шкoльникoв, а тoлькo наибoлее важные и яркие. Иначе ребенoк их вскoре забывает и не ввoдит в свoй активный слoварь, пoскoльку ему не придется гoвoрить или писать на темы, требующие этих слoв (например, такие слoва как «прoкламация», «казачий пoст») .

Oднакo некoтoрые изoбразительные средства желательнo упoтребить в пересказе, пoскoльку oни фoрмируют языкoвoе чувствo у детей, развивает метафoричнoсть, oбразнoсть речи вooбще (например, «Дoлгo еще былo слышнo, как звенят их крылья». Л.Тoлстoй, «Лебеди»). Пoэтoму учителю нужнo бережнo oтнoситься к oбразным средствам языка и тщательнo прoдумывать их умелoе, удачнoе вoспрoизведение.

Безуслoвнo, при пoдрoбнoм пересказе эффективным приемoм будет иллюстрирoвание текста. Иллюстрации пoмoгают ребенку вoссoздать oбстанoвку в свoем вooбражении, делают сoдержание бoлее наглядным, влияют на егo твoрческий и эмoциoнальный урoвень.

«Элементы краткoгo пересказа ввoдятся в I классе. Детям предлагается в прoцессе анализа прoчитаннoгo текста выразить oдну егo часть краткo, oдним предлoжением. Затем в пересказе предлагается передать краткo две части, затем краткo передать смысл всегo прoизведения»

«Не следует требoвать, чтoбы в сжатoм пересказе oбязательнo был развернут каждый пункт плана. Такoе требoвание мoжет привести к механическoй рабoте, будет скoвывать твoрчествo учащихся» . Если пересказ oбладает внутренней связью и передает oснoвнoе сoдержание рассказа, тo пoлнoе сoвпадение с пунктами плана не требуется.

Таким oбразoм, прoанализирoвав сoстoяние исследуемoгo вoпрoса в метoдике oбучения русскoму языку и литературе, мы мoжем кoнстатирoвать, чтo разрабoтаннoсть метoдики oбучения пересказу недoстатoчная и непoлная. Oна не учитывает нoвые пoдхoды и иннoвациoннoсть прoцесса oбучения. Традициoнная метoдика, разрабoтанная 30-50 лет назад, не дoпoлняется и не утoчняется, учителю прихoдится самoстoятельнo выстраивать пoлнoценную метoдику и сoдержание рабoты. Не oтoбраны критерии oценки пересказа, и не прoрабoтана метoдика рабoты над каждым видoм пересказа, учитывается значимoсть и местo в системе oбучения лишь oснoвных видoв (пoдрoбный, сжатый, выбoрoчный, твoрческий), а такие виды как пересказ услышаннoгo, вoспринятoгo на слух или зрительнo текста прoгoваривается, нo внимание на них не акцентируется, чтo является негативным мoментoм, в свете развивающегo oбучения. Пoпытаемся выделить те аспекты рабoты на кoтoрые делается упoр в каждoй дидактическoй системе и рассмoтрим их в следующей части.

Введение

1.1 Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших

Школьников.

2 . Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках чтения и русского языка. (презентация)

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация)

2.3 Развитие речи младших школьников через систему работы над обучающим

Сочинением.

2.4. Развитие устной и письменной речи - эффективное условие развития мышления.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку для развития речи младших школьников.

Заключение

Приложение

Введение

«Естественный путь усвоения языка – это развитие речи. Речь – канал развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».
Н. И. Жикалкин.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи. Большинство учёных (языковедов, философов, психологов, социологов, педагогов) озабочены снижением общего уровня речевой культуры. Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.

В этой связи задачей современной школы является достижение наиболее эффективной общественной формы организации учебной деятельности детей.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание.

В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования связной устной и письменной речи младших школьников.

В данном русле одной из актуальных и отвечающих современным требованиям проблем становится изучение связной речи, поиск соответствующих способов и приёмов, форм и средств развития речевой деятельности у детей.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. Вот почему так важно создавать условия для хорошо связной речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей. Этим объясняется актуальность темы, определяется выбор проблемы, объекта и предмета исследования.

В связи с выше сказанным мы можем выявить актуальность этой проблемы.

Как организовать работу по формированию умений и навыков связной речи, как научить ребенка полно, грамотно и точно выражать свои мысли, каковы направления и этапы работы по развитию связной речи, какие виды работ являются наиболее эффективными?

Основная цель работы – изучить приемы работы по развитию связной речи младших школьников.

Задачи исследования состоят в следующем:

1. Изучить теоретические аспекты развития речи младших школьников.

2. Определить уровень развития связной речи.

3. Подобрать методические приемы для развития связной речи и применить их на практике.

Методы исследования : анализ литературы, опрос, анализ результатов, полученных в ходе исследования.

1. Теоретические аспекты развития связной речи младших школьников

1. Психолингвистические основы развития связной речи младших школьников

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего.

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь – это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера. Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

1.2 Методические основы организации работы по развитию связной речи младших школьников.

Устная речь протекает в условиях непосредственного общения, поэтому она быстрее по темпу и менее полная. В процессе речи используются нелингвистические средства выражения смысла – мимика и жесты. Эти средства, дающие дополнительную информацию в устном сообщении, отсутствуют в письменной речи. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания, а на начальной стадии овладение письменной речью осознаётся так же процесс написания каждого слова. Обучение письменной речи как нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении средств языка.

Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе.

Из всех знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является умение ясно, понятно, красиво говорить на своем языке. Всю свою жизнь человек совершенствует речь, овладевает богатством языка. Чем полнее усваивается богатство языка, чем свободнее человек пользуется им, тем успешнее он познает сложные связи в природе и обществе. Для ребенка достаточный уровень речевого развития – залог успешного обучения. Содержание образования на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблеме развития связной устной и письменной речи школьников. Речь учеников отличается ограниченным запасом слов, трудностью связного высказывания и общения. Эти школьники испытывают трудности по всем учебным предметам с самых первых дней обучения. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба).

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого.

Письменным сочинениям в 1 классе предшествуют различные обучающие устные упражнения: составление предложений, объединенных темой, восстановление деформированного текста по серии сюжетных картинок, устные ответы на вопросы, объединенные темой, устные рассказы по прочитанному, по аналогии с прочитанным. Выполняя эти упражнения, учащиеся под руководством учителя учатся излагать мысли в определенном порядке, последовательно. Сочинения первоклассников – это коллективно составленные рассказы об играх, забавах, и, работая над ними, учащиеся учатся осмысливать свою деятельность.

Чрезвычайно велика роль картины в развитии связной речи учащихся. Картина воздействует на чувства ребенка, открывает перед ним те стороны жизни, с которыми он мог бы и не столкнуться в своем непосредственном опыте. Картина помогает глубже осознать те явления, которые уже знакомы школьнику. Она облегчает ему познание жизни.

В школах используются учебные картины. Они доступны учащимся, удобны для использования на уроке, но не всегда достаточно выразительны. Поэтому для развития связной речи следует использовать художественные картины. Картины развивают наблюдательность, воображение учащихся, учат понимать искусство живописи.

Первые сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

В начальных классах дети описывают картину по вопросам, выявляя, во-первых, тему картины (что на ней изображено); во-вторых, ее композицию, передний план, задний план, расположение предметов. В-третьих, действующих лиц, действие, если оно есть. Наконец, идейный смысл, «настроение» картины.

Уже во 2 классе практикуется устное описание картины («Расскажи, что ты видишь на картине»). От класса к классу требования к описанию картины усложняются, вводятся элементы анализа, развивается наблюдательность детей.

Наблюдательность очень важна для развития связной речи. Школа организует систему наблюдений природы, отдельных предметов и процессов. Устные рассказы и письменные сочинения обобщают, упорядочивают результаты наблюдений.

Рассказы по наблюдениям получаются большими по размерам, потому что у детей много материала. А последовательность, полнота описания обеспечиваются подготовительной беседой.

Развивая связную речь школьников, мы прививаем ряд конкретных умений, то есть, учим их. Подчеркнём же умения, которые относятся именно к уровню текста:

во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти границы;

во-вторых, умение собирать материал, отбирать то, что важно и отбрасывать второстепенное;

в-третьих, умение располагать материал в нужной последовательности, строить рассказ или сочинение по плану;

в-четвёртых, умение пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять, совершенствовать, улучшать написанное.

Связность как один из самых значимых категориальных признаков текста характеризуется взаимодействием нескольких факторов: содержания текста, его смысла, логики изложения, особой организации языковых средств; коммуникативной направленности; композиционной структуры.

Были выявлены особенности связных высказываний детей в зависимости от характера наглядного материала и ситуации общения, определены наиболее эффективные методические приемы формирования связности речи, отобраны такие ситуации, при которых в большей мере обеспечиваются развернутость, связность, композиционная завершенность детских высказываний.

Пересказы по иллюстрациям более содержательны, структурно оформлены, отличаются большей полнотой последовательностью. Дети воспроизводили практически все основные моменты сказки, поскольку они наглядно представлены на иллюстрациях.

Таким образом, одновременное использование литературного образца и картинок положительно влияет на содержательность и связность пересказов, их объем, плавность речи, повышается мотивированность и самостоятельность высказываний. Вместе с тем, в ряде случаев повышается уровень ситуативности речи, когда дети больше ориентируются на картинку, пересказ заменяют перечислением изображенных персонажей.

Ограниченность речевого общения, несформированность связной речи отрицательно влияют на личность ребенка, вызывают специфические невротические наслоения, формируют отрицательные качества (замкнутость, негативизм, агрессивность, неуверенность, чувство неполноценности), что сказывается на успеваемости, а также на социальной активности ребенка.

Таким образом, представленные аргументы доказывают необходимость специальной целенаправленной поэтапной педагогической работы по развитию всех уровней речи и личности ученика в целом.

Как отмечалось выше, развитие речи учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и целенаправленного вмешательства преподавателя.

Основной задачей работы по развитию речи является вооружение учащихся умением содержательно, грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме свои и чужие мысли.

Подготовительная работа начинается в букварный период и проводится на протяжении всего учебного года. Для этого используются сюжетные раздаточные картинки по развитию не просто речи, а по развитию связной речи и сюжетные картинки, данные в учебниках. Такая работа приближает учащихся к связному рассказу.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют «жёсткое задание» (Л.В. Занков), которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию связной речи необходимо считать и то, и другое. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи надо ежедневно на всех уроках русского языка и литературного чтения.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены.

Более сложным видом упражнений в связной речи являются устные рассказы. Такая работа помогает учащимся осознать, что содержание рассказа надо передавать последовательно, логично, правильно строить предложения, т.е. подготавливает к письменным сочинениям.

Устному рассказу, как и сочинению, нужно обучать. Устные рассказы вначале составляются коллективно и служат образцом для индивидуальных рассказов, которые рекомендуется проводить лишь во втором полугодии. Сочинения также составляются коллективно по плану, данному учителем или коллективно составленному. Готовый план учитель записывает на доске до урока. Если же план составляется коллективно, то запись идет по мере составления.

Тематика устных рассказов определяется программой по чтению, но в основе их лежат личные впечатления и наблюдения. Работа может проводиться по такому плану:

Сообщение темы и цели работы.

Чтение вслух плана рассказа, данного учителем, или коллективное составление плана.

Коллективное составление плана рассказа по плану.

Обдумывание рассказа в целом каждым учеником.

Связные рассказы по плану.

При использовании сюжетных картинок работа проводится по такому плану:

1. Постановка перед классом цели работы.

2. Рассматривание картинок и уяснение сюжета.

3. Озаглавливание картинок.

4. Устные рассказы по плану.

Первые же сочинения по одной картине должны быть устными и предваряться беседой. Описание картины – самая трудная форма сочинения. Обычно оно проводится в старших классах, но допустимо и в 4 классе (элементы описания картины возможны во 2 –3 классах).

Учащиеся не резко затрудняются в построении связной монологической речи. При пересказах они не умеют последовательно и достаточно полно излагать свои мысли. Особенно ярко это проявляется при написании учениками сочинений и изложений. Несформированность связной речи является серьезным препятствием для успешного овладения программным материалом по гуманитарным предметам.

Работу по формированию умения четко излагать свои мысли нужно начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Позднее нужно учить детей определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине и концу) рассказа.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, мы учим их составлять выборочный пересказ. Этот вид работы требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста. Наиболее сложным для учащихся является краткий пересказ.

Далее мы учим детей творческому пересказу, составлению самостоятельных рассказов по аналогии, по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям. Любому виду пересказа или рассказа должна предшествовать словарная работа, анализ текста. Этот вид работа требует умения обобщать и выбирать самое главное из всего текста.

Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребенок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над устной речью начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Знакомя детей со словами, мы тем самым готовим платформу для последующей работы над предложением.

В развитии речи нужна кропотливая работа учащихся и учителей. Систематическая работа по развитию речи обязательно приведет к успеху.

2. Развитие речи учащихся в системе учебно-воспитательной работы с классом.

2.1 Развитие речи учащихся на уроках литературного чтения и русского языка - развитие личности школьника. (презентация 1)

Современная система образования огромное значение придает всестороннему развитию личности ребенка. Составной частью этой проблемы является развитие речи учащихся. Владение речью позволяет человеку реализовать свои способности и ощутить себя полноценный личностью.

Понятие “развитие речи” включает в себя работу над содержательным аспектом высказывания, обучение вдумчивому выбору подходящего слова и его формы, построению предложений. Развивать речь – значит учить ребенка говорить грамматически правильно и хорошо поставленным голосом, строить тексты разных типов речи, свободно излагая свои мысли при общении, соблюдать речевую культуру.

Развитие речи – довольно емкий процесс, который должен присутствовать не только на уроках чтения и русского языка. Недостаточное владение речью негативно сказывается и на изучении других предметов. Скудность словарного запаса, непонимание значения отдельных слов приводят к неумению свободно высказывать свои мысли, к неспособности логически строить свою речь. Поэтому необходимым условием, базисом, для развития способности речевого самовыражения является обогащение словаря младших школьников.

Одним из способов обогащения его является знакомство с новыми словами на уроках русского языка. Задача учителя в данном случае – ввести лексическую единицу в активный словарный запас школьника. Для этого необходимо проводить комплексную работу по освоению нового слова, т.е. познакомиться с ним с точки зрения его семантики (яхта – лодка – корабль), сферы употребления (дворец, изба, дом, хата; колыбель – люлька – зыбка), подобрать к нему синонимы и антонимы (сверкать – сиять, салазки – санки; медленно – быстро). Сюда же можно добавить анализ морфологический структуры слова и словообразования (газосварщик, электростанция). Этот способ широко употребляется в педагогической практике. Но есть еще один способ знакомства с новыми словами, который вызывает особый интерес у учащихся и способствует быстрому запоминанию слова – это способ открытия исторически сложившихся и утерянных в наши дни семантических связей родственных слов. Так, на уроках русского языка дети сделали для себя интересные открытия: слова “лопух, лопоухий, лопасть” имеют один корень “лоп”, что означает широкий лист; слова “около, кольцо, колея, колесо, околыш” произошли от устаревшего слова “коло”, которое означало “круг”. Вместе с детьми мы узнали, что в старину “красивый” обозначалось не только словом “красный”, но и словом “лепый”. Отсюда стало понятно значение слов “великолепный”, “благолепие”, “нелепый”.

Работа над обогащением словаря учащихся включает задания следующих типов:

а) прилагательные в словосочетаниях замени синонимами:

• крепкий торс, крепкий организм;
• свежий ветер, свежая рубашка, свежая газета;
• верный товарищ, верный ответ.

Б) к родственным прилагательным подбери подходящие существительные:

• земляной, землистый (работа, червь, цвет);
• цветной, цветочный (телевизор, рассада, мультфильм, варенье);
• дружный, дружеский (привет, класс, коллектив, работа).

В) переведи на новый лад устаревшие слова:

• льзя, лепие, перст, бекрень, дребезги.

Словарный запас школьников пополняется и на уроках литературного чтения , когда они встречаются с новыми словами в тексте произведения. Те из слов, значение которых ученики восприняли на слух (со слов учителя), не всегда остаются в памяти детей. В своей практике мы используем работу учащихся со словарем. Например, при изучении главы из исторического рассказа “Никита и Микитка” В.Г. Яна дети самостоятельно знакомятся со значением устаревших слов “лохань”, “сени”, “холоп”, “отрок”, “розги”. Полученная таким способом информация более прочно закрепляется в памяти учащихся.

Овладение новыми словами должно пройти через сознание школьника, чтобы активное участие в усвоении слова принимали и зрение, и слух, и рука, и память, и, конечно, сознание. Только тогда слово надолго войдет в активный запас ребенка и будет востребовано им.

Словарный запас пополняется не только за счет освоения новых слов. Изучение разных оттенков значений уже известных слов, образных выражений, которые в большом количестве содержатся в поэтических произведениях, способствуют обогащению содержательной стороны речи учащегося.

Знакомство с поэтическим произведением начинаем нетрадиционно: учащиеся читают текст про себя (а не учитель), а затем высказывают свои мнения (порой разные и неверные) о настроении, но обязательно с подтверждением своих слов. Затем следует анализ образных выражений. Очень уместной здесь является работа по изменению языкового материала, т.е. лингвистический эксперимент: необходимо произвести синонимическую замену образного выражения обычным, более “прозаичным”, чтобы понять всю глубину данного выражения, понять его своеобразие.

Для большего проникновения учащихся в образ поэтического произведения, созданного автором, необходимо использовать репродукции картин известных художников, музыкальные произведения, близкие по тематике. На уроках такого типа детям предлагаются задания творческие.

Глубокий анализ поэтических текстов способствует развитию, у учащихся, образного мышления, побуждает к собственному творчеству. После работы над поэтическими произведениями русских классиков о зиме дети выполняли письменное творческое задание: написать сочинение о зиме, используя свои художественные образы и выражения. Вот отрывки из работ:… укрыла рукодельница белоснежным ковром землю, расшила его шелковыми нитями…; … сама зима – красавица: платье белое, нарядное, все расшито драгоценными камнями, волосы мягкие и пушистые, будто вьюга по земле стелются…; … вот взмахнула зима рукой – подул ветерок, и заплясали, закружились снежинки в хороводе…; Но, к сожалению, учащиеся не всегда умеют передать словами красоту природы. Для решения данной проблемы мы используем в нашей школе новый вид творческой работы – составление синквейнов, художественных пятистиший:

1. Ключевое слово (существительное).
2. Два прилагательных – определений.
3. Характеристика действий ключевого слова (3 глагола).
4. Предложение, которое раскрывает суть ключевого слова.
5. Слово – метафора к ключевому слову.

Приведем некоторые примеры.

1. Роза.
2. Красивая, нежная.
3. Цветет, радует, пахнет.
4. Роза – прелестный цветок.
5. Чудо!

1. Воронеж.
2. Большой, современный.
3. Шумит, удивляет, радует.
4. Я живу в этом городе.
5. Родина.

Обогащение словарного запаса учащихся, работа над образностью их языка – необходимый материал для развития речи. Но не менее важно выработать у учащихся умение связно говорить, логически выстраивать свои мысли, соблюдая при этом нормы литературного языка

Для развития устной связной речи детей используем следующие приемы:

1) заучивание отрывков художественных и научных текстов, которые могут служить образцом для построения устной речи;

2) подготовленные детьми сообщения на разные темы, но в объеме, доступном для пересказа;

3) ответ на вопрос учителя в форме мини-рассказа (не менее 4 предложений), построенного по определенному плану.

Чтобы добиться свободного владения текстом, т.е. чтобы ученик смог “оторвать” взгляд от учебника, вместе составляем план ответа, записываем его на доске или в тетради. Это помогает ребенку как-то систематизировать полученную из учебника информацию, “навести порядок” в собственных мыслях.

Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются так же в речевой деятельности. Логическая чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика- показатель его умственного развития.

Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большой мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической зоркости.

Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи.

В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.

Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи.

Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину, почувствовали бы его отношение к сказанному.

Работа над развитием речи на уроках литературного чтения.

Кто хочет разговаривать,
Тот должен выговаривать
Всё правильно и внятно,
Чтоб было всем понятно.

Речь младших школьников не всегда красиво звучит. Многие дети говорят сквозь зубы, проглатывают окончания, спешат.

Работа над чётким произношением содержит целый ряд специальных упражнений: артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, ребусы и т.д.

Игры со словами являются важным средством развития речи учащихся во время всего обучения в школе.

Очень нравится детям работа со скороговорками. Они развивают у ребёнка фонематический слух.

Например, для отработки произношения звуков б – п. используют скороговорки:

Пилил Филипп полено из лип.
Притупил пилу Филипп.
- Бобры храбры – идут в боры.
- Белые бараны били в барабаны.
- Бабкин боб расцвёл в дождь,
Будет бабке боб в борщ.
- Кота Потап по лапе хлопал,
И от Потапа кот утопал.

Не менее интересными являются для ребят и чистоговорки. Звукосочетания могут быть взяты из литературных произведений или придуманы детьми, например: крур – крир – саморир-рики-брики-кальтаир. Одну и ту же чистоговорку можно произнести с разными целями. Так, произнося «Верблюд решил, что он жираф и ходит голову задрав»,один ребёнок выразит удивление, а другой посмеётся.

Также чистоговорку можно проинсценировать: даётся текст чистоговорки и предлагается ребятам прочесть её от имени, например, сороки или змеи. Сорока будет говорить быстро, а змея выделять все звуки Ш.

На часок мы заш-ш-ш-шли
К черепаш-ш-ш-шке.
Черепаш-ш-ш-ш-шка подала
Чайник, чаш-ш-ш-ш-шки.

Ещё предлагаю ребятам прочесть текст, состоящий из звуков, чётко их, произнося и соблюдая их длительность, например:

Ж
Жжжж
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжжжж
Бац!
Ж::..ж::
Жжжжж
Бац! Бац!
Жжж
Жжжжжж
Бац! Бум! Дзинь!
Жж
Жжжжжжжжжж
Топ!
Жжжжжж
Жжжж
Топ-топ!
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжж
Топ-топ-топ!
Шлёп!
Шмяк.
И стало тихо.

После чего дети придумывают рассказ к этому тексту и заглавие, а потом сообщаю, что это рассказ о бегемоте, который гонялся за назойливой мухой в комнате, где много посуды. И сравниваем их рассказ с замыслом автора. Можно предложить придумать свой рассказ. Например:

Ррр
Ррррррр
Ррррррррррррр
Ой! ой! ой!
Рррр
Рррррррррррррррррррр
Топ! Топ! Топ!

И мы все вместе пытаемся узнать, что же произошло.

Очень важна на уроках литературного чтения речевая разминка в форме артикуляционной гимнастики, упражнений для дыхания и дикции \эти упражнения придуманы не мной, но кто их автор я, к сожалению не знаю, а хотелось бы сказать огромное спасибо, т.к. они очень помогают в работе:

• Проколотый мяч \имитируем нажатие на мяч и произносим звук с-с-с-с:.(воздух)\.
• Имитация колокольного звона \ бом, бам, бим..\.
• Больной зуб. \постанывание \.
• Пятачок. \на счёт раз – вытянуть губы вперёд, на счёт два – губы расплываются в улыбке, не показывая зубов \ .
• Изображение цоканья копыт.
• Остановить лошадь, произнося слово «тпрру».
• Чищу зубы. \кончиком языка почистить верхние и нижние зубы \ и т. Д.

Обязательно надо работать над понятиями: аллитерация, метафора, сравнение, рифма, контраст, юмор, сатира, архаизмы, диалектизмы, омонимы, синонимы, антонимы.

На своих уроках я устраиваю « минутки поэзии», на которых ребята пробуют себя в роли поэтов. Даю детям начало от любых стихов и прошу придумать продолжение, это им очень нравится. К примеру:

Лежебока рыжий кот
Отлежал себе живот.

Вот, что получилось у ребят:

Эти стихи собираются и «издаётся» сборник стихов \изготавливает сборник сам учитель, а вот иллюстрации выполняют дети \.

В наше время возможность применения на уроке компьютерных технологий открывает массу возможностей для того, чтобы заинтересовать детей, вызвать на разговор. Этому способствует применение презентаций с использованием репродукций, музыки, фотографий и т. Д. \ см. приложение № 1\.

Работа над развитием речи на уроках русского языка.

Основа связной речи – предложение. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения.

• Прошу продолжить такие предложения:

Если бы я был цветком, я бы::

Если бы я был кошкой, я бы:.

Если бы я был книгой, я бы:.

• Рисую на доске голову человека и в её контур помещаю изображения солнца, гор, моря и прошу угадать, о чём я думаю. К следующему уроку каждый приносит свой контур головы, и мы по очереди угадываем мысли каждого
• Вывешиваю на доске рисунок с плачущим щенком и прошу ответить на вопрос: «Почему он плачет?»
• Записываю слова « мама» и «беда». После чего говорю детям, что хорошие слова притягивают хорошие слова, а плохие слова плохие и предлагаю создать две группы слов.

Темы для сочинений должны быть интересны, чтобы детям захотелось творить с помощью слов. Примерные темы сочинений:

1. Объясни африканцу, что такое снег.
2. Письмо сказочнику.
3. Если бы я был волшебником:
4. Что такое доброта?
5. Что такое семья?
6. Как я провёл зимние каникулы?

Особое место на уроке русского языка занимает словарная работа. Я считаю, что если ребёнок ушёл из школы домой, имея в словарном запасе пару новых слов, то уже день прошёл не зря. Поэтому на каждом уроке ведётся работа с этимологическим или же толковым словарём. Обогащение словаря способствует развитию речи.

Работа над развитием речи на уроках математики.

Хорошо развитая речь для каждого школьника – важнейшее средство познания, развития, самовоспитания. Ещё К. Д. Ушинский справедливо утверждал, что бедность словаря школьника порождает однообразие его речи и делает её нередко непонятной для слушателей, « он \ школьник \ не может заменить ни одного слова другим, не может переставить свободно двух слов, и язык его точно в цепях тех строчек, которые он заучил».

На уроках математики я также работаю над развитием речи. Дети знакомятся с математическими терминами, учатся строить правильные ответы к задачам. Особенно чётко прослеживается эта работа при решении задач стихотворного типа, познавательных задач, заданий на логическое мышление, \ где надо не просто назвать ответ, а построить цепь логических высказываний \, математических сказочных заданий, задач нестандартного типа. Нередко встречаются задания непосредственно связанные с литературой, например:

Кому принадлежат стихи?

Поспевает брусника,
Стали дни холоднее.
И от птичьего крика
В сердце только грустнее.

Вы узнаете это, если решите пример. Его ответ будет соответствовать числу, записанному у фамилии поэта.

• Н.А. Некрасов – 45
• К.Д.Бальмонт – 60
• Ф.И.Тютчев -23

32-2х5+38=60

Стихи, естественно читаются и обсуждаются, хотя не так тщательно как на уроке литературы.

Особую роль играют уроки – тренинги. Тренинг – это урок активной мыслеречевой деятельности учащихся.

Детям раздаются карточки,на которых записаны математические задания с вариантами ответов. Дети выбирают ответ сначала самостоятельно, а потом в парах.

2.2 Развитие речи младших школьников (из опыта работы) (презентация 2)

Развитие речи – важная задача обучения родному языку. Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение ученика сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется в процессе овладения знаниями через речь и проявляется так же в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.

В развитии речи нужна долгая, кропотливая работа учащихся и учителей. Задачи учителя заключаются в том, что необходимо:

Обеспечить хорошую речевую среду для учащихся (восприятие речи взрослых, чтение книг, слушание радио);

Обеспечить создание речевых ситуаций;

Обеспечить правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей, активизировать употребление слов;

Вести постоянную работу по развитию речи, связывая ее с уроками грамматики, чтения;

Создавать в классе атмосферу борьбы за высокую культуру речи, за выполнение требований к хорошей речи.

Работа над словарем.

Богатство словаря – признак высокого уровня развития человека. Поэтому работе над словарем учащихся придается в школе большое значение.

Особенность словарной работы состоит в том, что она производится в процессе всей учебно-воспитательной деятельности учителя. Школьники усваивают лексику, связанную с математикой, с изучением природы, музыки, ИЗО, с производительным трудом, общественной жизнью, играми, спортом и т.д. По разным данным дети 7 лет, приходящие в школу, имеют в своем словаре от 3 до 7 тысяч слов, к концу же начальной школы словарь учащихся составляет от 8 до 15 тысяч слов. Это значит, что ежедневно в среднем словарь школьника пополняется 5-8 новыми словами. Более половины новых слов младший школьник получает через уроки русского языка – чтения, грамматики. Следовательно, для обогащения словаря школьников на каждый урок следует планировать работу над 3-4 новыми словами и их значением.

При подготовке к уроку я выявляю те слова, которые войдут в словарь учащихся в результате чтения, пересказа, бесед и использую самые ранообраз6ые приемы работы над значением новых слов. Самый простой способ – это показ предмета или действия, обозначаемого словом. Так, во 2 классе при изучении русской народной сказки “Лиса и тетерев” показываю изображения животных.

“Кто пришел к нам в гости?” (Лиса и тетерев)

“Расскажите, какая лиса в сказках?” (Хитрая, умная, обманщица и т.д.)

“Кто такой тетерев?” (Большая лесная птица).

Объясняются значения слов: аршин, четверть. Показываю это наглядно и закрепляю значения слов во время прогулок.

Некоторые слова могут стать понятными, если ввести их в предложение. Например, слово “кабы” понятно из предложения: Если бы по-старому, тебе бы уходить надо. Многие слова объясняю через анализ их морфологической структуры и словообразования. Например, от слова “звезда” образовали слово “звездочка”. Или “односельчане” (“Они живут в одном селе”, - объясняют дети).

Работа над словосочетанием и предложением.

В речевой практике словосочетание используется только через предложение. Установлено, что наибольшее число синтаксических ошибок допускается учащимися, именно в словосочетании: это ошибки в управлении и согласовании.

Работу над словосочетанием провожу следующую: во-первых, выделяем словосочетание в предложении и устанавливаем связи между словами при помощи вопросов; во-вторых, составляем самостоятельные словосочетания при изучении частей речи.

В работе над словосочетанием учитываю:

а/ его структуру, т.е. слова, входящие в его состав, вопрос от главного слова к зависимому, необходимые формы согласования – падеж, число, употребление предлога;

б/ семантику словосочетания, выражающее единое, но расчлененное значение.

Иными словами, управления могут быть аналитические (на выделение словосочетания из предложения) и синтетические (на включение словосочетания в предложение).

Такая работа ценна не только для развития речи, но и для изучения грамматики, для ясного понимания детьми внутренних связей в предложении. Это поможет им в дальнейшем свободно ориентироваться в структуре простого и сложного предложения и, следовательно, правильно расставлять знаки препинания.

Упражнения со словосочетаниями:

Существительное + прилагательное;

Существительное + глагол;

Местоимение + глагол (можно наоборот).

Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной речи учащихся. Нужно ценить и поддерживать естественное развитие синтаксиса их речи и не ориентировать их на однообразные предложения из 3-4 слов. Упражнения с предложениями делю на три группы: упражнения на основе образца, конструктивные, творческие. При работе над предложением использую следующие приемы: составление предложений на заданную тему с использованием заданных слов (по теме сочинения, рассказа); составление предложений заданного типа по схемам-моделям; распространение предложений, перестройка их структуры; выражение одной и той же мысли в различных синтаксических вариантах; свободное составление предложений, фраз; интонирование предложений, работа над паузами, логическими ударениями; редактирование предложений, устранение различных недочетов в их построении.

И словарная работа, и составление предложений имеют целью подготовку школьников к развитию навыков связной речи.

Работа над связной речью.

Методика начальной школы предусматривает работу над следующими видами связной речи:

Развернутые ответы на вопросы;

Анализ прочитанного;

Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картине, по наблюдениям;

Записи по наблюдениям, ведение рабочих тетрадей по окружающему миру;

Рассказывание художественных текстов, заученных на память;

Импровизация сказок;

Диалоги;

Различные виды драматизации, словесное рисование;

Письменное изложение образцовых текстов;

Письменные сочинения разнообразных типов;

Составление отзывов о прочитанных книгах, о спектаклях, кинофильмах;

Деловые бумаги: заявления, объявления, адреса, телеграммы и т.д.

Упражнения в связной речи также делю на три типа (на основе образца, конструктивные, творческие). К числу упражнений по образцу отношу изложения, устный пересказ, чтение наизусть. По конструктивным заданиям даю упражнения, связанные с перестройкой текста. Все остальные виды работ – творческие. Считаю, что развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных умений:

Во-первых, умение осмыслить тему;

Во-вторых, умение собирать материал по данной теме;

В-третьих, умение составить план;

В-четвертых, подготовить языковые средства (лексику, отдельные предложения, фрагменты текста, правописание трудных слов);

В-пятых, составить весь текст;

В-шестых, совершенствовать написание.

Каждое упражнение в связном тексте предполагает использование всего комплекса этих умений. Но учить всем умениям сразу в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке, где учащиеся составляют тот или иной вид связного текста, будь то изложение или рассказ, пересказ или сочинение, письмо или отзыв о прочитанной книге, должна быть четко определена задача обучения. Постепенное расширение и обогащение умений в области связной речи мне помогает составление плана на учебный год, где предусматриваю различные виды упражнений и различные темы. Систематичность невозможна без перспективности. Заранее выявляю, какие могут быть трудности у школьников в следующем году. Это помогает организовать подготовку по предупреждению и преодолению трудностей, таких как психологический барьер, возникающий у некоторых учащихся по отношению к самостоятельному письму.

Планирование видов ученических работ, их соотношение, последовательность, определение обучающих задач каждого упражнения создают систему развития связной речи.

Следуя требованиям современной методики преподавания русского языка в начальной школе, организую работу над простейшими типами текста. Редкий урок проходит без пересказа. При этом поясняю учащимся, что в пересказе должна звучать живая речь самого школьника, а не заучен или зазубрен образец, но следует использовать лексику, обороты речи и синтаксические конструкции, взятые из образца. Веду работу над следующими видами пересказов: подробный, близкий к тексту, краткий или сжатый, выборочный, с перестройкой текста, с творческим дополнением. При этом соблюдаю последовательность: от подробного пересказа (и выборочного) к пересказу сжатому (он связан с составлением плана).

Изложение – это письменные пересказы образцовых текстов. Для письменного изложения беру тексты размерами меньше и структурно проще, чем для устного пересказа, выбираю тексты, ценные в воспитательном и образовательном отношении, расширяющие познавательны опыт учащихся, формирующие их мировоззрение; доступные и интересные детям, не перегруженные новыми словами; несложные по композиции, с небольшим количеством действующих лиц.

Следует особенно подчеркнуть роль изложения как упражнения, приобщающего детей к лучшим образцам языка. Высокохудожественные тексты, письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье.

Эффективным приемом в формировании умений работать с текстом является составление памяток, определяющих состав и последовательность выполняемых операций. Памятки составляю на протяжении многих уроков по мере отработки отдельных умений. Так при обучении сочинению составлена следующая памятка:

1. Определи, о чем будешь писать (тема).
2. Наметь цель своего сочинения, свое отношение к описываемому.
3. Наметь части сочинения, составь план.
4. Определи, о чем рассказать подробнее.
5. Напиши сочинение.
6. Проверь работу.

При подготовке к изложению ребята используют памятку:

1. Прочитай текст. Определи тему и основную мысль.
2. Найди в тексте опорные слова.
3. Составь план. Для этого раздели текст на части. Озаглавь каждую из них.
4. Найдите слова, которые нужно проверять.
5. Подумай, как объяснить их написание.
6. Еще раз внимательно прочитай текст. Обрати внимание на употребление слов и словосочетаний.
7. Не забудь проверить свою работу.

Фрагмент работы над изложением во 2 классе (1 полугодие).

Предлагается текст: “ Школьники устроили уголок живой природы. Там живут кролики и белка. Ребята ухаживают за животными. Кроликам дают морковку и капусту. Белке приносят орехи и грибы.” (24 слова).

Характеристика текста: текст не имеет сюжета; повествование информационного характера, изложение фактов. Все предложения простые. Три из них осложнены второстепенными членами; два предложения неполные.

Устойчивое сочетание: “уголок живой природы”. Слова для активизации: “кролики, ухаживают”.

Необходима работа по предупреждению повторения одинаковых слов. Например, во втором предложении употреблены слова “кролики” и “белка”, а в третьем – слово “животные”.

Ход подготовительной работы:

1. Чтение текста учащимися.
2. Беседа по содержанию: о ком здесь рассказано? Что сказано про кроликов и белку? Что про школьников? (Можно использовать иллюстрацию по развитию речи).
   Вопросы к беседе составляются так, чтобы ответы на них исключали повторение предложения из образца.
3. Словарная работа: кролики, белка, животные, ухаживают.
4. Орфографическая подготовка.
5. Устный пересказ по плану или по вопросам учителя. Вопросы соответствуют каждому предложению: что устроили школьники? Кто там живет? Кто ухаживает за ними? Что делают кролики? Что приносят белке? (вопросы записываются на доске).
6. Пересказ всего текста.
7. Продолжение орфографической подготовки: трудные слова и словосочетания записываются на доске.
8. Самостоятельная работа, во время которой учитель оказывает индивидуальную помощь.
9. Самопроверка или взаимопроверка.

Во время данной работы использую деятельность учащихся в группах

(чтение текста, составление вопросов к тексту, орфографическая подготовка, пересказ текста). В парах учащиеся осуществляют взаимопроверку.

В виде домашнего задания использую индивидуальную работу по развитию речи учащихся. Например, составление устного рассказа из 4-5 предложений о своих домашних животных или задание “Дополни предложения о своем домашнем животном”: У меня дома живет ……. Его зовут ……. Я даю ему …… Он любит ……

Сочинения учащихся . (2 класс)

У меня есть собака. Ее зовут Кеша. Она очень хорошая. Кеша любит играть, прыгать и лаять.

Фенька – это моя кошка. Она живет у нас дома. Мой братик Данила и я любим свою кошку. Мы ее кормим и играем с ней.

У нас в семье есть кот Чарли и черепаха Чирька. Они очень дружат между собой. За ними интересно наблюдать. Черепаха кладет голову на лапку Чарли и спит. Кот облизывает ее панцирь. Я люблю своих животных.

2.3 Развитие речи младших школьников через систему

Речь человека является своеобразным зеркалом культуры и образованности. По речи можно сразу определить уровень мышления говорящего, а так же уровень его развития.

Коммуникативная направленность образовательной программы по русскому языку для начальных классов предполагает развитие речи младших школьников как главная задача курса. Учитель ставит перед собой эту цель практически на каждом уроке русского языка. Но насколько эта цель урока бывает выполнена?

Одним из видов контроля учителем своей работы по развитию письменной речи младших школьников являются как раз уроки, на которых дети связно выражают свои мысли в письменной форме, то есть создают текст, речевое произведение. Но на практике дети не всегда успешно справляются с такой работой. Сталкивается с трудностями и учитель.

Возникает противоречие : между низким уровнем развития речи учащихся, создающим проблемы в обучении, и необходимостью успешного овладения речевыми навыками в соответствии с государственными программами.

Это противоречие указывает на следующие проблемы :

1) в среднем словарь учащихся младших классов беден;

2) у младших школьников слабо развито критическое отношение к словесному оформлению своих мыслей, отсутствует контроль за выбором слов;

3) ученики не умеют правильно распределять свое внимание между предметом высказывания и словесным оформлением мысли.

Сочинение – это изложение своих мыслей на определенную тему. Сочинение показывает понимание учеником определенной темы и умение изложить свои мысли последовательно, убедительно и грамотно.

Сочинение должно отвечать следующим основным требованиям :

1) сочинение должно быть написано по плану (вступление, основная часть, выводы, заключение);

2) тема сочинения должна быть раскрыта полностью;

3) каждая мысль должна быть обоснована и подкреплена примерами;

Типы сочинений : сочинение-повествование, сочинение-описание, сочинение-рассуждение.

Жанры сочинений : рассказ, сказка, пейзажная зарисовка, описание картины, статья в газету, письмо, аннотация к книге, поздравление, записка, объявление.

По источникам получения материала сочинения могут быть на основе: наблюдений за событиями, явлениями, объектами; экскурсий; прочитанных книг, просмотренных фильмов, спектаклей; личных впечатлений от участия в каких-либо событиях.

Все темы сочинений можно разделить на две группы: репродуктивные и творческие. Репродуктивные темы предполагают раскрытие отдельного факта, явления, связанного с опытом детей. Ребенку необходимо умение сравнивать, доказывать, делать выводы, умение найти выразительные средства и построить связный текст. Творческие темы предполагают более высокий уровень обобщения материала, широкий перенос знаний и умений. В творческих темах предоставляется больше свободы в отборе содержания сочинения.

Чтобы учащиеся приобрели необходимые умения для написания сочинений, нужна система упражнений, основанная на принципе наращивания трудностей. Мною составлены подготовительные упражнения , которые я представила в двух направлениях: упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием; упражнения, направленные на работу над предложением и текстом.

Упражнения, направленные на работу над словом и словосочетанием

1) выбор наиболее точного слова или словосочетания из числа данных;

2) анализ образцовых текстов, составление образных выражений по аналогии с помощью опорных слов, предметов, картинок;

3) упражнения, направленные на разъяснение лексического значения слова, словосочетания (употребление слова в прямом и переносном значении);

4) упражнения, рассчитанные на понимание детьми многозначности слова;

5) упражнения, направленные на уточнение оттенков синонимов и антонимов, на употребление их в речи, в коротких рассказах-миниатюрах;

6) работа с омонимами;

7) работа с эпитетами, метафорами, сравнениями, олицетворениями;

8) наблюдение над устойчивыми словосочетаниями и их употреблением в речи.

Упражнения, направленные на работу над предложением и текстом

1) ответы на простые вопросы;

2) упражнения по озаглавливанию текста, определение темы текста;

3) составление предложений, объединенных одной темой по сюжетным картинкам, по опорным словам;

4) исправление деформированного плана текста;

5) работа с пословицами;

6) стилистический анализ (выбор текста заданного стиля; сравнение нескольких предложенных текстов по их стилистической принадлежности);

7) выбор подходящего вступления или заключения сочинения;

8)стилистическое редактирование текста (обнаружение, объяснение и исправление стилистических ошибок в тексте);

9) восстановление деформированных текстов (по началу, основной части, заключению);

10) лингвистический эксперимент;

11) различные виды сочинений:

При обучении написанию сочинений я основываюсь на следующих методах организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: репродуктивный метод и частично-поисковый (эвристический) метод (классификация методов по характеру познавательной деятельности (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин ))

Репродуктивный метод работы над обучающим сочинением.

Этапы работы .

1. Подготовка к написанию сочинения.

Подготовка к сочинению начинается задолго до его написания и проводится одновременно на уроках чтения, русского языка, окружающего мира, во внеклассной работе. Очень важно, чтобы дети имели возможность несколько раз вернуться к теме будущего сочинения до его написания.

Учитель организует работу по активизации словаря учащихся по выбранной теме. Ведется работа по анализу авторских текстов, приближенных по тематике к теме будущего сочинения, обращается внимание на языковые средства, использованные мастерами слова.

Одновременно учитель учит младших школьников проникать в суть понятия, отграничивать существенные признаки понятия от несущественных признаков, постепенно переходить к развернутым суждениям и умозаключениям.

К данному этапу так же относятся подготовительные упражнения, представленные в этой работе. Все это поможет осуществить актуализацию знаний учащихся и подготовить их к написанию творческой работы.

II. Написание сочинения.

Непосредственно на самом уроке написания сочинения должна быть вступительная беседа учителя. Эта беседа поможет создать эмоциональное настроение на уроке, которое позволит детям выразить свои мысли и чувства при написании сочинения.

Следующий этап на уроке – подготовка к написанию предстоящего сочинения. Работа ведется устно: обсуждается возможный план сочинения, организуется работа по активизации словаря, составляются отдельные устные высказывания по пунктам плана. Ученики самостоятельно записывают свое сочинение.

III. Работа над сочинением после написания.

Учитель организует обсуждение творческих работ учащихся. Необходимо дать детям возможность отредактировать свой текст.

В своей работе я также использую частично-поисковый метод обучения написанию сочинений.

Этапы работы.

1. Без подготовительной работы учащимся предлагается тема для написания сочинения. Тема должна быть достаточно трудной.

2 Самоанализ сочинений. Вопросы учителя подводят детей к выводу: трудно писать сочинение без подготовки. Учащиеся с помощью учителя выделяют следующие моменты: нужен план предстоящего сочинения; надо активизировать словарь по этой теме; возможно, не хватает наблюдений, знаний об этом явлении, событии, объекте.

3. Подготовка к сочинению. Дети сами назначают время, за которое они смогут подготовиться к сочинению. Это может быть 1, 2 дня, а может и неделя. В течение этого назначенного срока идет подготовительная работа к сочинению. Кроме работы, организуемой учителем, учащиеся самостоятельно находят материал к предстоящему сочинению, делятся своими находками, рассказывают об источниках.

3. Написание сочинения. На выбор детей жанр сочинения, составление коллективного или индивидуального плана сочинения. В дальнейшем работа организуется так же как описано в репродуктивном методе.

Примерное тематическое планирование обучающих сочинений по классам.

1 класс . Учитель организует в течение всего учебного года подготовительную работу. Важнейшим средством организации речевой практики служит система упражнений. Жанры сочинений , которые учитель может использовать в 1 классе: записка, составление поздравления с праздником (учащиеся подписывают открытки, сделанные своими руками на уроках трудового обучения), объявление, сочинение загадки.

2 класс . Учащимся предлагается написать 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Сочинение считалки, загадки.
II четверть.	2. Сказка по опорным словам.
	3. Белый снег пушистый (дописать текст по началу).
III четверть.	4. Моя мама (папа, дедушка, бабушка)
	5. Мое любимое домашнее животное.
IV четверть.	6. Что я знаю о белке (зайце, лисе).
	7. Наряд весны.
	8. Если бы я был волшебником…

3 класс . Учащиеся пишут 9 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Золотая осень. (Листопад, закружилась листва золотая)
	2. Сказка про книжку.
II четверть.	3. Сочинение по картине А. Пластова “Первый снег”.
	4. Цветение зимы.
III четверть.	5. Моя мечта.
	6. Сказка про облако и солнце.
	7. Сочинение по картине А. Саврасова “Грачи прилетели”.
IV четверть.	8. Рассказ о весне от имени обитателя леса.
	9. Гроза в мае.

4 класс . Ученики пишут 8 обучающих сочинений.

I четверть.	1. Что такое доброта (Доброта спасет мир).
	2. Сочинение по картине В.Перова “Тройка”.
II четверть.	3. Зачем людям сказки.
	4. Почему растут деревья?
III четверть.	5. Аннотация к любимой книге.
	6. Сочинение по картине И.Левитана “Март”.
IV четверть.	7. Письмо к другу (подруге).
	8. Репортаж в газету о каком-либо событии в классе, в школе.

Значение данной системы работы заключается не только в том, что учащиеся обучаются писать сочинения, но и в том, что идет развитие речи и развитие личности ребенка. Эта система позволяет сформировать у учащихся коммуникативные умения, которые позволят грамотно составлять не только письменные, но и устные высказывания на определенную тему, умело работать со справочной литературой, творчески мыслить. Учащиеся учатся грамотно излагать свои мысли. Это поможет им быть успешными не только на уроках русского языка и других уроках, но и в жизни в целом.

Система работы над обучающим сочинением позволяет выработать у учащихся более продуктивные умения и навыки составления связных высказываний.

Создание системы работы над обучающим сочинением продиктовано заботой о повышении качества работы по развитию речи учащихся начальных классов, приданию ей систематичности и последовательности, а так же для достижения большей результативности обучения . Основной результат этой системы работы – формирование у учащихся коммуникативных умений, позволяющих строить письменное высказывание на заданную тему, в определенном стиле и жанре, правильно, содержательно, выразительно.

2.4. Развитие устной и письменной речи -

эффективное условие развития мышления.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи, проблема связи между ними привлекала к себе повышенное внимание. Главный вопрос, который сейчас обсуждают в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.
Значительный вклад в решении этой проблемы внёс Л.С.Выготский. Слово, писал он, также относится к речи, как и к мышлению. Слово – это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет. Оно всегда характеризует предмет или явление, выступает как акт мышления.

Современная школа уделяет много внимания развитию мышления в процессе обучения.

Возникают вопросы: какое место в решении этой проблемы принадлежит речи и речевым упражнениям?

Можно ли отождествлять речевое развитие с развитием мышления?

Психолог Н.И. Жинкин писал, что речь – это канал для развития интеллекта. Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания. А знания, факты, т.е. информация – материал мышления. В свою очередь мыслительная работа стимулирует речь. Если слова и обороты речи не наполняются в сознании ученика содержанием, то мы воспитываем пустослова, болтуна. Или, во всяком случае, речь такого человека будет неточна, приблизительна, неполноценна. Если школьник не может облечь в речевую оболочку, значит, в самой мысли есть ещё изъяны, и эти изъяны обнаруживаются в процессе оформления мысли в речевых формах. Полную чёткость мысль приобретает лишь тогда, когда ученик может выразить её в ясной и понятной другим людям языковой форме.

Научить наблюдать, думать, читать, писать, передавать мысль словом – так В.А.Сухомлинский определил главную задачу начальной школы. Наблюдать, видеть, думать на каждом уроке ученики должны сами в процессе наблюдений «пораскинуть умом», задуматься, открыть новые законы математики, природы и главное – выразить свою мысль словами. А для этого необходимы речевые упражнения, устные и письменные.

Развивая речь ребёнка, необходимо обращать внимание на то, чтобы речь не отрывалась от мысли, была содержательной, ясной по возможности точной, чтобы за словом стояло представление или понятие. Развивать речь – значит, развивать мышление, формировать взгляды, создавать самого человека. Речь не возникает сама по себе, она всегда является составной частью общения, оно в свою очередь сочетается с какой-то другой деятельностью: практической, познавательной, игровой, творческой и т.п.

Эффективность развития мышления обеспечивается, если на уроках будет организована целенаправленная работа над развитием устной и письменной речи. Эта работа включает в себя несколько направлений:

1.Речевые ситуации, необходимые для организации общения (разговорно-художественная речь, научно-деловая, художественная).
2.Виды деятельности организации общения (игровая, учебно-практическая, познавательная, «педагогическая», собственно коммуникативная, творческая).
3. Способы действия с речевыми произведениями или типы учебных заданий (моделирование ситуаций общения, типов высказываний, анализ образцовых текстов, лингвистический эксперимент, наблюдение за речью людей, редактирование речевых погрешностей, воспроизведение текстов, словесные игры, конструирование высказываний из заданных элементов, создание подготовительных высказываний и совершенствование собственных высказываний).

Было выявлено, что развитие речи и мышления у учащихся младшего школьного возраста ограничено, необходима систематическая работа, направленная на развитие устной и письменной речи, что повлечёт за собой развитие их мышления. Для этого использовались определённые соответствующие возрасту методы и приёмы работы над развитием речи с помощью различных заданий, тренировочных упражнений, словесных игр, а также самостоятельной художественно-творческой деятельности учащихся.

Мышление – это социально – обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщённого отражения связей и отношений между предметами и явлениями деятельности, в ходе её анализа и синтеза. Оно возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и выходит за его пределы.
Операции мышления: анализ разложений, синтез, сравнение, обобщение, классификация или систематизация, абстракция, конкретизация. (Столяренко Л.Д. Основы психологии. М. 1999.)

Вот некоторые операции и логические формы мышления, которые используются в работе.

Наблюдение.	Сравнение.	Работа над понятиями.	Установление временной последовательности, причинно-следственных зависимостей.	Решение задач.
Воспитывает любознательность, умение видеть, слышать, обонять, воспринимать мир вокруг.	Эта операция включает в себя элементы синтеза, обобщения, вывод.	Понятия бывают общие (родовые) и менее общие (видовые).	Суждения и умозаключение.

Чтобы работа была эффективной по развитию речи, она должна пройти несколько этапов:

1. Накопление речевого опыта через осознанный анализ готового текста.
   2. Создание устных и письменных высказываний по образцу для осмысления и закрепления теоретических сведений.
   3. Самостоятельное выполнение творческих работ.

Развивая речь, формируются определённые речевые умения:

Ориентироваться в ситуации общения, т.е. определять кому, зачем, о чём буду говорить или писать;
- планировать высказывания, т.е. осознать, как буду говорить или писать (кратко или подробно, эмоционально или по-деловому), в какой последовательности буду излагать мысли;
- реализовывать свой замысел, т.е. говорить и писать строго на тему, обеспечивая
развитие мысли, используя различные средства выразительности;
- осуществлять контроль за речью;
- вносить необходимые коррективы в созданное высказывание.

В систему работы по развитию речи входят уроки – игры, диалоги, заочные путешествия, драматизация, инсценировка, работа с творческими тетрадями, кукольный театр.
От урока к уроку коммуникативные ситуации усложняются, создаётся на уроке атмосфера речевого общения, собеседования, обмена мнениями. Это позволило детям активно включаться в диалог «учитель – ученик». Такое обучение приводит к тому, что дети становятся нашими помощниками, становятся друзьями, коллегами. В процессе содружества и сотрудничества у учащихся формируются первые навыки самоконтроля и самоуправления. Как показала практика, начинать систематическую работу над речью можно уже с первых уроков обучения грамоте. Главной задачей на этом этапе будет знакомство первоклассников с текстом, его основными признаками и структурой. Тогда традиционная работа с иллюстрациями «Азбуки» и рассказывание знакомых сказок не только будут развивать те умения, которые дети приобрели до школы, но и послужат дальнейшему развитию речи.

Остановимся подробнее на основных направлениях в развитии речи младших школьников и рассмотрим конкретные формы и методы обучения, связанные, прежде всего с развитием детского речевого творчества.

Первое направление – игра . Принципы коммуникативного обучения легко осуществляются в игровой деятельности, т. К. это естественная деятельность, требующая речевых действий. Например: «Эстафета – рассказ», игра «Мимики и жестов», «Где моя половинка?» Сюда же можно отнести ролевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация). Большой эффект даёт такая форма работы, когда учащимся приходиться изменять реплики, быстро отвечать на неожиданные вопросы, самим формулировать их. Можно предложить заменить разговорные обращения вежливыми, официальными, ввести новых действующих лиц. Провести конкурс – инсценировку возможно вежливого диалога (учащиеся сами определяют речевую ситуацию; например в классе, на улице и т. П.). Здесь же проводится работа над постановкой голоса учащихся, мимикой, жестами, с использованием элементов театральной педагогики. Например: «Телефонный разговор», мы с детьми разбираем, а некоторые пары показывают, как они разговаривают по телефону. Тут же выясняем ошибки при общении по телефону. Вводим в разговор новое действующее лицо – взрослого и рассматриваем на ходу составленные сценки – разговора.
Работаем по произведениям на актуальные темы: С. Михалков «Как медведь трубку курил». Учащиеся сами выбрали детей на роли в этой сценке. Бурно обсуждали, как правильно должен двигаться, говорить тот или иной персонаж. Но в конце, когда была показана сценка, учащимися был сделан вывод о вреде курения.

Работа по развитию речи учащихся предполагает введение в словарный запас детей не только слов с различными смысловыми оттенками, но и образных выражений: куда глаза глядят, сломя голову, бить баклуши и т.д. Можно на занятиях использовать разнообразные упражнения, включающие в себя устойчивые сочетания; нахождение в тексте, замена ими слов, - выделение из данных выражений синонимичных и антонимичных пар, составление с ними предложений и рассказов, использование упражнений в игровой и занимательной форме. Для этого используются игры «Где моя половинка?», «Не зевай!», игры на определение антонимичных образных выражений, работа с картинками – подсказками, составление небольших рассказов, включив в них образные высказывания. Это позволяет употреблять в речи учащихся значительное количество выражений, развивать интерес к исследовательской работе и в то же время введение образных выражений в речь, предупредить неоправданное их употребление, сохранять языковую индивидуальность каждого ученика.

Второе направление в развитии речи – это творческое сочинительство. Слово – это живое существо. Оно подобно человеку, может радоваться, грустить, обижаться. Слово может быть или добрым или злым, т.е. внутри себя (отталкиваясь от лексического значения) содержать или положительный, или отрицательный заряд. Выражаясь языком математики, слово может быть положительным или отрицательным. Каждое слово, способно тоже притягивать к себе слово (доброе тянется к доброму). Например: Война – зло, слёзы, кровь, плен, стоны, смерть и т.п. И учащиеся составляют рассказ, небольшое сочинение о войне.

Младших школьников привлекает работа, которая пробуждает их творческую мысль, рождает буйство фантазии и вдох поения, а главное является эффективным средством, побуждающим к высказыванию. Процесс овладения письмом, восприятие речи на слух, умение правильно выразить свою мысль в письменном виде даётся детям трудно. Вспомним схемы, которые даются на первых страницах «Азбуки», для учителя это находка в работе над связной речью, построением предложений, написание предложений под диктовку, когда дети плохо слышат короткие слова (предлоги, союзы). В последующих классах схем нет, но, учитывая по уровневое обучение, схемы помогают в работе особенно со слабыми детьми, оказывают помощь в обучении написания небольших рассказов, сочинений. Работа со схемами положительно сказывается на уроках чтения при ответах на вопросы, при пересказах прочитанных текстов. Цель такой работы: умение правильно выразить свои мысли письменно, потом всё отразится на устной речи учеников. Или такой вариант творческой работы на орфографическую зоркость: написать текст, предварительно восстановив смысл каждого слова и предложения в целом. После текста могут следовать вопросы по содержанию.

«Когда-то давным-давно, люди не знали букв и не умели писать, а истории им надо было сохранить и запомнить, они рисовали. Такой вид записи, называется пиктографией, и ей пользовались в других странах: в Египте, Ассирии, Японии, Китае. Давайте и мы поиграем в нарисованные истории.»

Сначала учитель сам предлагает свои рисунки, по которым учащиеся должны составить и закончить сказку или рассказ. А потом нужно учащимся нарисовать так, чтобы другой мог рассказать по его рисункам сказку.

Хороших результатов даёт приём конструирования: сочинение загадок, считалок, где используется стихотворение. Соотношение звуков в словах, умение сравнивать оттенки звучания, сопоставление слов, сходных по звучанию, постепенно развивают у детей тонкое восприятие слова. Сочинение сказок, в которых ребёнок создаёт сказочный сюжет и описывает действия героев, одновременно формируются в виде решения нескольких сложных речевых задач и являются своеобразным показателем уровня развития лингвистического мышления школьников, ориентировки и осознания языковых элементов. Именно сочинение позволяет в полной мере определить эффективность методики по развитию речи. И учащимся очень нравится играть роль учителя в исправлении ошибок в сочинениях.

Немного остановимся на примерах: словесная игра «Бывает – не бывает» требует богатого воображения и здравого смысла. Учащимся нужно представить ситуацию, которую вы описываете, и сказать бывает это или нет. Если вы говорите реальные вещи, то учащиеся говорят нереальные. В кастрюле чашка варится. Кошка гуляет по крыше.

Очень интересная игра словом. Начальное слово – ромашка, найти слова, используя данные буквы (мошка, мошкара). Дети спрашивают, на ухо, как пишется то или иное слово и есть ли вообще такое слово. В этой игре легко и без напряжения дети наращивают свой словарный запас, а заодно повторяют правила правописания. Интересно когда за начальное слово берётся фамилия ребёнка. Другая игра на воображение «Волшебный лес», дорисовать лес, а потом рассказать про него интересную историю. Незаконченные фигурки можно превратить во что угодно: в цветы, зверей, птиц, деревьев, бабочек и т.п. Конкурс – обсуждения рисунков на темы: «Чего на свете не бывает?» или «Изобретатель». Дети рисуют и защищают свои работы.

Ещё внедряется работа с куклами. Кукольный театр помогает легче, ярче, правильнее понять содержание литературного произведения, влияет на развитие его художественного вкуса. Дети очень впечатлительны и быстро поддаются эмоциональному воздействию. Эмоционально пережитый спектакль помогает определить отношение детей к действующим лицам и их поступкам, вызывает желание подражать положительным героям, быть не похожими на отрицательных. Увиденное, а самое главное, исполненное ими в театре, расширяет кругозор детей и надолго остаётся в памяти: они делятся впечатлениями с товарищами, рассказывают родителям, такие разговоры и рассказы способствуют развитию речи и умению выражать свои чувства. Кукольный театр имеет большое значение для всестороннего восприятия детей.

2.5. Речевая ритмика, или Как использовать физкультминутку

для развития речи младших школьников.

Для учителей начальной школы не секрет, что год от года количество «речевых детей», то есть учеников с разной степенью выраженности логопедических проблем, растет. Хорошо, если в школе есть логопед, помогающий ребятам в преодолении речевых нарушений. Но в большинстве школ его нет, и учитель остается один на один с этой проблемой. А если учесть, что в его классе таких детей не один и даже не двое, то становится понятно, с какими профессиональными трудностями сталкивается педагог. Тем не менее решать проблему необходимо, тем более что развитие речи – одна из значимых сторон профессиональной работы учителя начального звена.

Целью «Речевой ритмики» является не только развитие речи, в рамках которого учитель работает над фразой (ее слитностью, темпом, логическим ударением, интонацией). Использование приемов «речевой ритмики» необходимо для детей с утомляемостью, истощаемостью, непоседливостью, вспыльчивостью, замкнутостью, тревожностью, что особенно свойственно ребятам с речевыми проблемами. Практикой доказано благотворное воздействие подобных физкультминуток на общее психическое состояние каждого ученика в классе. Речевые игры, включающие естественные движения и устную речь, развивают познавательную активность ребенка. Они затрагивают его интересы, фантазию и воображение. При помощи этих естественных движений ребенок выражает свои эмоции, учится управлять ими, что играет важнейшую роль в его общении в целом и в формировании коллектива класса.

Для простоты использования мы разделили игры «речевой ритмики» на несколько этапов.

Работа с темпом

Левой, правой! Левой, правой!
(медленный темп )
На парад идет отряд.
(медленный темп )
На парад идет отряд,
(средний темп )
Барабанщик очень рад.
Барабанит, барабанит
(быстрый темп )
Полтора часа подряд.
Левой, правой! Левой, правой!
(средний темп )
Барабан уже дырявый!

Пояснения к упражнению

1. Дети стоят около парт или в кругу. Стихотворение проговаривается с движениями.
Левой, правой – маршируем на месте, делая акцент то на правую, то на левую ногу.
На парад идет отряд – делаем два шага вперед и два назад (на ударные слоги).
Барабанщик – движение руками, как бы ударяем в барабан.
Очень рад – распахиваем руки вперед на звук [о].
Барабанит, барабанит полтора часа подряд – имитируем удары в барабан.
Барабан – указательный жест рукой.
Уже дырявый – руки в стороны, удивление на лице.

2. Стихотворение проговаривается как считалка с указанием на стоящих по кругу детей, но с разными темпами . Кто-то проговаривает его как медленная черепашка, кто-то – как быстрый Буратино, кто-то – как рассудительная Мальвина.
По такой же схеме вы можете работать и с другими стихами. Например:

Еле-еле, еле-еле (медленный )
Завертелись карусели.
А потом, потом, потом
(средний )
Все бегом, бегом, бегом!
(быстрый )
Все быстрей, быстрей, бегом,
(очень быстрый )
Карусель кругом, кругом!
Тише, тише, не спешите,
(средний )
Карусель остановите,
(средний )
Раз, два, раз, два –
(медленный )
Вот и кончилась игра!
(очень медленно ).
Шли мы после школы,
(средний )
Шли мы просто так. (средний )
Прямо и направо, (медленный )
А потом назад. (медленный )
А потом обратно, (средний )
А потом кругом, (средний )
А потом вприпрыжку,
(быстрый )
А потом бегом (быстрый ).
Из-за леса, из-за гор
(средний темп )
Едет дедушка Егор.
Сам на лошадке, (медленно )
Жена на коровке, (средне )
Детки на телятках, (быстро )
Внуки на козлятках, (очень быстро ).
Раз – цветочек, два – цветочек. (разводим руки в стороны )
Ежики, ежики. (растопыриваем пальцы над головой )
Наковальня, наковальня. (топаем ногами )
Ножницы, ножницы. (пальцами рук имитируем ножницы )
Бег на месте, (бег на месте )
Зайчики, зайчики. (телесная пантомима зайчика )
Ну-ка дружно, ну-ка вместе, (хлопаем в ладоши )
Девочки и мальчики. (показываем на девочек и мальчиков )

Работа с логическим ударением

Ходит Леночка , вздыхая. (повествовательно )
Что с тобою? (вопросительно )
– Я плохая ! (с сожалением )
Я ногой толкнула кошку , (с сожалением )
На пол бросила картошку , (с сожалением )
Кашу манную не ела (с сожалением )
Быть хорошей надоело ! (восклицательно )

Выделенные слова интонируются логическим ударением.
Проговаривание стихотворения с движением.
Ходит Леночка, вздыхая – шагаем на месте (или два шага в круг, если дети стоят в кругу), указательный жест на кого-то из ребят, утрированно вздыхаем.
Что с тобою? – плечи идут вверх, удивление на лицах.
Я плохая! – указательный жест на себя, выражение огорчения на лицах.
Я ногой толкнула кошку – движение ногой, имитирующее удар, волнообразное движение руки – поглаживаем кошку.
На пол бросила картошку – указательный жест на пол, а потом движение, имитирующее бросание.
Кашу манную не ела – отрицательный жест рукой.
Быть хорошей надоело! – взмах руками, выражение недовольства.

По такому же принципу можно работать с другим речевым материалом.

Громко спорят две лягушки , (повествовательно )
Кто из них красавица? (вопросительно )
Ква-ква, ква-ква-ква, (повествовательно )
Как вам это нравится? (вопросительно )
Раз, два – (с перечислением )
В варежке дыра (повествовательно )
Три, четыре – (с перечислением)
Что же делать Ире? (вопросительно )
Пять, шесть –
Иголка есть? (вопросительно )
Семь, восемь –
Бабушку попросим! (восклицательно с перечислением )
Девять, десять –
Кончена игра.
Делать все самой пора! (повелительно )
Раз, два –
Семь, восемь –
Острова! Сколько сосен!
Три, четыре –
Девять, десять –
Мы приплыли. Мы в пути.
Пять, шесть – Сосчитай –
Сходим здесь – до де-ся-ти !

Проговаривание текста с движением.

Раз , два – шагаем на месте и хлопаем в ладоши.
Острова – вытягиваем руки и показываем острова (круглые, овальные, большие и маленькие).
Три , четыре (и весь остальной счет ) – шагаем и хлопаем в ладоши.
Мы приплыли – имитируем руками, как мы плывем.
Сходим здесь – руками показываем лесенку-трап.
Сколько сосен – поочередно поднимаем вверх то правую, то левую руки и смотрим за движением рук (как будто смотрим на кроны сосен).
Мы в пути – руками и ногами имитируем движение паровозика.
Сосчитай – руки разводим в стороны.
До де-ся-ти – на каждый слог хлопаем в ладоши.

Заключение

Таким образом, речь – это процесс общения людей посредством языка, средство мышления, носитель сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека; речь, как психическая функция является инструментом мышления.

Речь – это один из видов общения, которое необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, в образовании. Она обогащает человека, служит предметом искусства.

Речь разнообразна. Переход от замысла (или «мысли») к развёрнутой внешней речи происходит через механизм перекодирования общего смысла в речевое высказывание, через процесс внутренней речи.

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определённое значение и смысл; язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Основное значение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определённого значения.

Основными положениями развития речи являются: связь работы по развитию речи с мышлением и взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся.

Развитие речи – отрасль педагогики, которая изучает процессы и закономерности развития речи у младших школьников в специфических явлениях развития ребёнка. Основная задача речевого развития детей младшего школьного возраста – это овладение нормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапа, и развитие их коммуникативных способностей.

Развитие речи в процессе обучения – это единый общешкольный процесс, протекающий в многообразии познавательной деятельности школьника при усвоении учебных предметов, различной лексики и фразеологии в зависимости от системы и своеобразия учебного материала. Значительно влияние специально подобранных художественных произведений для чтения на эмоциональную, эстетическую, интеллектуальную сферу детей, создающее мотивационную готовность к художественному восприятию и к работе по развитию связной речи.

Специфическая структура уроков по литературному чтению, предполагает осмысление средств, которые могут быть использованы в речи для передачи художественного образа, настроения, замысла автора. Кроме этого, беседа с учащимися или вопросы в учебнике (хрестоматии), направлены на осознание лингвистических особенностей прочитанного текста. Также используются такие формы и методы обучения: самостоятельная или коллективная работа по развитию связной речи, проводимая в форме беседы, диалога или дискуссии, а также театрализованных игр, этюдов, сценок по мотивам изучаемых произведений; активизация художественного восприятия детей путём комплексного влияния разнообразных средств (музыкальных, изобразительных и т.д.). Соблюдение данных условий позволяет добиваться высокой эффективности работы по развитию связной речи при работе с литературным произведением на уроках литературного чтения в начальной школе, и подготовить детей к дальнейшему освоению родного языка в последующие годы обучения в школе.

В целом, система литературного чтения направлена на реализацию главного принципа обучения родному языку в начальной школе – принципа развития речи и наряду с другими аспектами языкового образования она способствует совершенствованию речевой деятельности детей и их речевому развитию.

В настоящее время усиливается внимание к литературному образованию младших школьников, к художественному и творческому развитию личности ребёнка, к развитию связной речи. Особое внимание уделяется развитию связной речи как комплексной познавательной и коммуникативной способности младших школьников.

Таким образом, говорить о хорошей речи можно лишь в том случае, если:

1) она богата и разнообразна по использованным в нём лексическим и грамматическим средствам;

2) в нём точно передано содержание высказываний;

3) в нём учтены особенности ситуации общения, выдержан определённый стиль речи.

Список используемой литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания – М.: Просвещение, 1986. -284с.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4. –С.35-39.

3. . Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1987. – 368с.

4 Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. –С.47-51.

5. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. – С-Пб. – Питер, 2000. – 298с.

6. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. –С.41-44.

7. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Педагогика, 1996. -115с.

8. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Просвещение, 1961. -218с.

9. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. – М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.

10. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа «Литературное чтение» 1-4

классы // Начальная школа, 2000,№8. –С. 20-41.

11. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. – М.: Знание, 1969. -204с.

12. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. – М.: Просвещение, 1982. -198с.

13. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. –С.38-39.

14. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. – М.: Педагогика, 1980. -210с.

15. Львов М.Р. Основы теории речи. – М.: Педагогика, 2000. -218с.

16. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.16 18.

17. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – С.8–25.

18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. – М., 1965.

19. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. – М., 1981.

20. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. –С.14-23.

21. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. – М., 1970.

22. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. – М., 1976

Приложение

1. Презентация 1 «Речь младших школьников и пути ее развития»
2. Презентация 2 «Развитие речи младших школьников»
3. Родительское собрание «Интерес к чтению»
4. Медиа урок по литературному чтению «Загадки, песенки, потешки»
5. Урок-путешествие «В гостях у сказки»
6. Викторина по сказкам К.И.Чуковского.
7. «Конкурс знатоков русского языка» - внекл.мероприятие.

Отдел образования

администрации Шахунского района

Творческая работа

(описание педагогического опыта)

Тема «Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

Выполнила

Учитель начальных классов

МОУ Шахунской СОШ №14

Лебедева Наталья Николаевна

Стаж работы

учителем начальных классов

20 лет

г.Шахунья

2010год

1.Введение

1.1.Значимость и актуальность темы……………………………….стр.3

1.2.Противоречия, послужившие созданию данного опыта………стр.3

1.3.Цель педагога……………………………………………………стр.4

1.4.Задачи по достижению цели…………………………………… стр.4

1.5.Методы исследования……………………………………………стр. 4

1.6.База исследования…………………………………………………стр. 4

2.Теоретическая часть

2.1.Результаты анализа изученной литературы………………………стр. 5

2.2Ведущие психоло – педагогические и методические идеи………стр. 6

2.3.Нормативная модель новообразования личности учащихся как ожидаемого результата…………………………………………………стр.7

3.Практическая часть.

3.1.Этапы работы по проблеме…………………………………………стр. 7

3.2.Описание фрагментов уроков………………………………………стр. 7

3.3.Описание практических работ……………………………………стр. 12

3.4.Памятки для учащихся по развитию речи……………………….стр. 13

3.5.Результаты диагностики……………………………………………стр. 16

4.Заключение……………………………………………………………стр. 17

4.1.Эффективность проводимой работы………………………………стр. 18

4.2.Трудности……………………………………………………………стр. 18

4.3.Механизм диссеминации……………………………………………стр. 18

5.Литература………………………………………………………………стр. 18

6.Приложения…………………………………………………………………….

6.1Опись приложений.

Разработка урока по литературному чтению во 2 классе А.С.Пушкин «Сказка о рыбаке и рыбке».

Карточки – задания по развитию устной речи.

Речь – это канал развития интеллекта…

Чем раньше будет усвоен язык,

тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Н.И. Жинкин

1.ВВЕДЕНИЕ

1. 1.1.Значимость и актуальность темы.

В данной работе описывается опыт по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

Я взяла эту тему для разработки, потому что речь ребёнка является ключевым моментом в его развитии. Развитие речи учащихся – это всегда актуально, первостепенно, важно.

«Заговори, чтобы я тебя увидел»»,- утверждал Сократ.

Главная задача школы – воспитание личности, которая впоследствии будет легко адаптироваться в обществе. Развитие речи – это двигатель интеллектуального развития человека – это во – первых, во – вторых, развитие речи есть развитие мышления, в – третьих, от того, насколько человек владеет речью, зависит его карьера, способность к самовыражению, успехи в личной жизни; в – четвертых, в настоящее время, время передовых технологий, отмечается низкий уровень культуры речи. Поэтому задача современной школы – формирование умений и навыков связного изложения мыслей в устной форме актуальна во все времена.

Для меня эта проблема особенно актуальна потому, что я работаю в классе компенсирующего обучения. Класс был сформирован из детей с задержкой психического развития. Первые занятия показали, что почти у всех детей наблюдается отставание в овладении монологической речью. Дети с большим трудом выражали свои мысли. Речь их отличалась бессвязностью, отсутствием логики, выразительности, элементов сравнения. В ней имелось много тавтологических ошибок. Ни один ребёнок ни мог придумать 2 – 3 предложения на заданную тему. Выявив с помощью логопеда речевые особенности детей, я пришла к выводу, что значительные трудности у учащихся связаны с низким уровнем речевой активности, недоразвитием познавательной деятельности, незрелостью мыслительных операций, низким уровнем саморегуляции, умственной деятельности.

Обследование детей в сентябре школьным психологом и логопедом подтвердило мои предположения: чтобы мои ученики стали успешными по всем предметам, надо начать с развития их речи.

Наиболее благоприятные для этой работы – уроки литературного чтения. Их основное содержание - работа над правильным произношением, над внятностью и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над словосочетанием, предложением и связной речью.

Так было положено начало формирования моего опыта по проблеме развития речи учащихся.

1. 1.2Противоречия, послужившие созданию данного опыта.

Опыт возник в результате противоречий между реальным уровнем речевого развития младших школьников класса КО и программными требованиями, которые предполагают:

Составление устных высказываний 100% учащихся не

на заданную тему (3 – 5 предложений) смогли правиться с заданием.

2. Передача в устной речи эмоциональной окраски 22% не справились с

предложений и выбора интонации, соответствующей заданием, 56% передача с

речевой ситуации. искажениями.

3.Толкование значения слов через подбор синонимов 56% низкий уровень,

и антонимов. Обогащение словарного состава речевой

деятельности. 33% удовлетворительный.

4. Особенности лексики различных типов текстов. 100% - отмечались

аграмматизмы, повторы,

неадекватное использование слов.

1.3. Цели педагога.

Была поставлена цель:

Научить каждого ребёнка свободно, уверенно, лексически, грамматически и интонационно грамотно строить монологические высказывания в определённых речевых ситуациях через систему упражнений.

1.4.Задачи по достижению цели.

изучить психолого – педагогические идеи и методические рекомендации по развитию речи младших школьников.

создать систему заданий по развитию речи учащихся

в условиях специальной коррекционной работы приблизить уровень владения устной речью учащихся ККО к уровню, который характерен для их нормально развивающихся сверстников.

обеспечить своему опыту транслируемость (распространение).

1.5.Методы исследования.

1. . Диагностика уровня развития речи младших школьников.

2. Наблюдение за речью учащихся в ходе уроков.

3. Анализ результатов мониторинга ЗУНов учащихся по чтению.

4. Сравнение результатов с программными требованиями.

5. Ситуативные игровые приёмы по определению словарного запаса младших школьников, синтаксического построения высказывания, навыков речевого общения.

1.6 База исследования.

Базой исследования служит традиционная программа общеобразовательной школы «Школа России». Авторы М.В. Голованова, В.Г.Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Теоретическая часть:

2.1 Результаты анализа изученной литературы.

Речь устная – это вербальное(словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух.

Устная речь делится на:

- Диалогическую речь Монологическую речь

(это речь поддерживаемая, (длительное, последовательное,

имеющая собеседника, она более связное изложение мыслей,

простая, в ней могут присутствовать знаний одним лицом. Она тре-

интонации, жесты, паузы, ударения). бует больших знаний).

Продукт речи – речевое высказывание, созданное ребёнком индивидуально или коллективно.

Результат развития речи – это сформированность коммуникативно – речевых умений.

Методы развития речи:

1. Имитационный (опирается на образцы имеет)

Виды работы – чтение наизусть, драматизация, пересказ, изложение).

2. Коммуникативный (опирается на теорию речевой деятельности).

Виды работы – перекрёстная дискуссия (берётся тема: «Зима», один ряд доказывает, что ему нравится зима, другой ряд - не нравится зима, создание сюжетов по воображению).

3. Конструктивный (позволяет перевести интуитивное владение речью на осознанный уровень).

Виды работы:

Моделирование речи

Программирование речевого высказывания.

Модель – это отражение существенных признаков и связей.

Программирование – основано на процессе прогнозирования. От готового текста - к речи детей, от прогноза – к тексту.

В настоящее время во многих статьях затрагивается проблема развития речи: работа над произношением, над словом, над предложением, над связной(контекстной) речью, наконец это работа над устной речью. Развитие речи тесно связывается с развитием логического мышления. Устная речь является начальным и конечным моментом процесса усвоения учащимися новых знаний. Чем развитее устная речь ребёнка, тем выше уровень его письменной речи.

С именами Львова М.Р, Ладыженской Т.А, Рамзаевой Т.Г, Купаловой Ю.А. связано формирование коммуникативного направления в обучении русскому языку и литературному чтению как средству общения, обучение речевой деятельности. Зимняя И.А. определяет речевую деятельность, как активный, целенаправленный процесс создания и восприятия высказываний в ходе взаимодействия людей в различных ситуациях общения (условных и реальных).

Коммуникативная направленность речи обеспечивает:

Реализацию основной функции языка – быть средством общения;

Формирование умений ориентироваться в ситуации общения, адекватно воспринимать речь, правильно строить своё высказывание, контролировать и корректировать его в зависимости от ситуации общения;

Знакомство с различными системами общения, среди которых язык – главное, но не единственное средство общения.

Для того, чтобы речь служила средством общения, необходимо:

Наличие материала для высказывания;

Создание специальных речевых ситуаций, рождающих у учащихся желание вступить в речевое общение;

Организация мыслительной деятельности.

Формирование речевой деятельности у учащихся предполагает развитие умений:

Слушать и понимать обращённую речь;

Обращаться с учителем (поддерживать диалог);

Отвечать на вопросы и самостоятельно задавать их;

Ориентироваться в ситуации общения(знать Зачем? О чём? Кому? Как говорить?);

Правильно строить своё высказывание в зависимости от ситуации общения.

Средства устного общения

Вербальное невербальное

мимика, жесты, поза).

Очень важно научить ребёнка общаться при помощи мимики и жестов. Средства невербальной коммуникации образуют знаковую систему, дополняющую и усиливающую, а иногда и заменяющую средства вербальной коммуникации.

Требования к речи:

Правильность грамматическая;

Ясность – доступность речи для понимания другими людьми;

Точность – умение передать свою мысль, рассказать о каким – либо случае, описать предмет или явление в соответствии с действительностью.

Выразительность – умение ярко, убедительно, и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства, умение интонацией, выбором слов, построением предложений действовать на слушателя;

Богатство языковых средств.

В методической литературе описано много приёмов по развитию речи. Но я всё же нахожу новые формы, методы и средства обучения применимые именно к моему классу. В процессе занятий многократно меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют задание, которое дисциплинирует мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность.

Стремлюсь учить детей серьёзному увлекательно. Тщательно отбираю занимательный текстовый материал, в том числе широко использую детские высказывания. Обращаю особое внимание на постановку вопросов и задач проблемного характера, использую игровые формы упражнений, забавные сюжеты, рисунки, с помощью которых ученики вводятся в определённую речевую ситуацию. Учу детей пользоваться справочной и научной литературой, самостоятельно добывать знания, анализировать, сравнивать, сопоставлять, делать выводы, отстаивать свою точку зрения.

На уроках литературного чтения мною используются различные технологии, методы и приёмы обучения, которые способствуют развитию речи учащихся:

1.Чтение с остановками (данная стратегия способствует выработке у учащихся внимательного отношения к точке зрения другого человека и спокойного отказа от своей, если она недостаточно аргументирована).

2.Элементы ТРИЗ – педагогики.(ТРИЗ – это теория решения изобретательских задач). Эта педагогика не просто развивает фантазию, а учит мыслить неординарно, системно, с пониманием происходящих событий.

3. Синквейны (пятистрочие).

4. Кластеры (графические систематизаторы, которые показывают несколько типов связей между объектами или явлениями.

5.Логическая цепочка(данная стратегия помогает при пересказе текстов).

6. «Мозговой штурм» (помогает активизировать речь младших школьников, формирует нестандартное мышление).

Использование данных стратегий, оказалось мощным фактором для развития и создания у учащихся ККО новых форм внимания, памяти, воображения и мышления.

2.2. Ведущие психолого – педагогические и методические идеи.

Анализ изученной литературы показывает, что в основе методик развития речи учащихся лежат такие психолого – педагогические идеи, как:

1. Идея поэтапного усвоения знаний, пошагового состава действий;

2. Идея развивающего обучения;

3. Идея формирования творческого мышления учащихся;

4. Идея личностного подхода к обучению.

Эти идеи побуждают учащихся к творческому поиску, влияя на формирование специальных коммуникативно – речевых умений в области создания связных устных высказываний.

2.3.Нормативная модель новообразования личности как ожидаемого результата в ходе работы по развитию устной речи учащихся.

Возрастной период

Ведущая деятельность

Речевые

новообразования

Младший школьный возраст (6-11 лет)

Речевая деятельность:

Имитационная;

Коммуникативная;

Конструктивная;

Виды речевой деятельности:

Слушание;

Говорение;

Составление устных рассказов.

Сформированность речевых умений:

Правильно строить высказывания.

Адекватно воспринимать обращенную к нему речь;

Ориентироваться в содержании высказывания;

Отбирать языковые средства, соответствующие содержанию высказывания, интонационно – грамматно его оформлять;

Умение логически строить высказывание в зависимости от заданного типа и стиля речи.

3. Практическая часть.

3.1. Этапы работы по проблеме.

Для работы по теме « Развитие устной речи младших школьников на уроках литературного чтения».

1.Прослушала курс по данной теме при ГОУ ДПО НИРО.

2.Посещала практические семинары.

3. Разрабатывала конспекты уроков по развитию речи учащихся.

4. Проследила динамику роста и продуктивность применяемых форм и методов на разных этапах обучения.

5. Изучала литературу, интернет – ресурсы.

3.2. Описание фрагментов уроков.

Развитие устной речи происходит на всех уроках литературного чтения.

В работе по развитию устной речи я выделяю четыре линии:

1)работа над звуковой культурой речи

2)работа по обогащению словаря

3)работа над словосочетанием и предложением

4)работа над связной речью

Работа над звуковой культурой речи

Техническая сторона речи СВУР (средства выразительности

(дикция, артикуляция, дыхание) устной речи)

(логич.пауза, логич.удар).

Каждый урок я начинаю с поэтической пятиминутки. Обучение по «образцу» (имитативный метод) заучивание стихов, фразеологизмов, поговорок и пословиц - всё это обогащает речь, способствует её развитию, укрепляет память, даёт основу для отработки выразительности речи. Тематические поэтические пятиминутки прививают любовь к поэзии, открывают для детей новые имена. Звучат прекрасные стихи А.С. Пушкина, Ф.И. Тютчева, А.Фета. Также полезно вести работу по скороговорению. Для снятия напряжения во время урока, провожу с детьми минутку скороговорок. Скороговорки – это, как правило, небольшой по объёму речевой материал, специально построенный на сочетании звуков, трудных для произношения. Они помогают вырабатывать отчётливую и внятную речь, тренируют и усовершенствуют работу голосового аппарата, вырабатывают умение пользоваться различными темпами речи (быстро, умеренно, медленно). Например, скороговорка: «Белые бараны били в барабаны». Нужно её проговорить с чувством радости, удивления, грусти, с вопросительной интонацией. Иногда проговариваем, сопровождая хлопками, взмахами рук. Провожу в классе конкурс скороговорщиков, для этого ребята заранее подбирают скороговорки. Очень много скороговорок есть в тетради по литературному чтению, что облегчает первоначальную работу с нами. Скороговорение способствует развитию коммуникативных навыков младших школьников.

Активно использую долгоговорки. (Как на горке, на пригорке жили двадцать два Егорки, раз Егорка, два Егорка и т.д. до 22). Долгоговорки произносятся на выдохе, что тоже способствует совершенствованию речевого аппарата, отрабатывает дикцию и скорость чтения.

Работе по обогащению, активизации словарного запаса на уроках чтения также уделяется большое внимание. Активно использую на уроках словари (толковый, синонимов, фразеологизмов, этимологический). Словарную работу проводим так же в тетрадях по литературному чтению.

Работа над словом усложняется от класса к классу.

Работа над контекстуальными синонимами:

1 класс Н.Артюхова «Трусиха»

Почему собака называется грозным врагом? (Чтобы подчеркнуть, что она большая и злая, а Андрюша маленький и беззащитный).

Что делал Андрюша, оставшись один на песке? (Он ревел от страха)

Что делала Валя, прогнав Лохмача? (она плакала навзрыд)
Уточнение учителя: «Реветь – значит громко плакать; Плакать навзрыд – значит плакать громко с рыданиями. Валя рыдала потому, что сильно испугалась за братишку, перенервничала. Почем у автор использовал такие разные слова? (удачно подобранные слова помогают избежать повторения одинаковых слов, точно характеризуют героев рассказа, их душевное состояние).

2 класс К. Паустовский «Барсучий нос».

С помощью выборочного чтения дети находят контекстуальные синонимы: зверь, чёрный нос, острая морда, полосатая шкура, маленький барсук.

Работа по обогащению словаря:

а)использование синонимов (пламенно – горячо)

б)объяснение слова через антонимы

в)включение слова в контекст (нельзя сказать: « Я рыскаю свою варежку»).

г)этимологический анализ (прорубь – это то, что прорубили во льду).

Во 2 классе школьники учатся активизировать свой словарный состав с помощью глаголов, прилагательных (солнце – греет, светит, садится, освещает и т.д.)

В 3 классе - 4 классе внимание детей направляется не только на значение слова, но и на его происхождение.

4 класс Н.А. Некрасов «В зимние сумерки».

В стихотворении встретилось слово «сумерки». Учитель задаёт учащимся вопрос: «В сумерки – когда это?» Ответ детей покажет, верны ли их представление о смысле слова: «В сумерки – под вечер или когда вечереет». Подобные ответы показывают, что дети понимают смысл слова, и нет необходимости останавливаться на его значении. В словарной работе внимание так же уделяется приёмам: метафора, эпитет, олицетворение, сравнение.

4 класс А.В. Кольцов «Урожай»

Задание: прочитай стихотворение и выпиши в тетрадь эпитеты, олицетворения, сравнения.

Учитывая особенности детей класса ККО (зрительную кратковременную память, неустойчивость внимания) использую на уроках зрительные опоры, алгоритмы. Дети испытывают большие трудности, сталкиваясь с типами сообщений (описания, повествования, рассуждения). Но я использую зрительную опору для помощи в рассуждении. Например, при ознакомлении со сказкой Д.Мамина – Сибиряка «Серая шейка» (эпизод) я спрашиваю: «Где происходят события?» При этом рисую реку. Когда же задаю вопрос: «Где протекает река?», также рисую, но уже лес.

Что я должна нарисовать на берегах реки? – спрашиваю детей.

Деревья, кустарники, - отвечают они.

Как выглядела река?

Река была покрыта льдом. Середина реки не замёрзла, образовалась полынья.

Затем я использую наглядное пособие с изображением полыньи, в которой находится уточка, лиса.

Как выглядит лиса? Что она делает?

Рыжая, пушистая, глаза хитрые, она осторожно крадётся по тонкому льду, немного пригнувшись.

2 класс Тема: «О детях и для детей». В.Сутеев « Палочка- выручалочка».

При составлении устного описания ребёнка необходимо ввести в роль увлекательного рассказчика, тогда речь его будет живой, эмоциональной.

Тем не менее, при составлении устного описания работаю чётко по алгоритму описания (см. Приложение).

Очень помогают серии картинок при составлении описания животных. Сначала уточняет представление о признаках зверей: кто крупнее, заяц или волк? Кто мельче, ёж или белка?

Основная цель этой работы: зрительное восприятие. Затем провожу словарную подготовку. Про каких зверей говорят маленький зверёк?(так говорят про белку и ежа)далее дети называют отличительные признаки ежа и коллективно составляют его описание. В описании выделяют три части:

Вводную (общие впечатления);

Основную (признаки);

Вывод

Эту работу в классе компенсирующего обучения я проводила по определённому алгоритму:

1.Внешний вид ежа (форма, глазки, лапки, чем покрыто тело, есть ли хвостик и т.д.)

2.Какую форму напоминает тело ежа? (форму овала)

3.Какие глазки? (глазки блестящие, маленькие, как пуговицы)

4. Какие лапки? (лапки маленькие, быстрые)

5. Чем покрыто тело ежа (тело ежа покрыто маленькими иголочками, мордочка забавная)

6. Вывод (зверёк маленький, быстрые симпатичный).

Более сложной задачей, на мой взгляд является обучение пересказу.

Виды пересказов:

Подробные (полные, близкие к тексту)

Начинаем учиться пересказывать со сказок. Наш девиз: «Учимся думать, учимся пересказывать думая».

При пересказе используем план.

Виды планов:

1.План в виде вопросов (чтобы вопрос объединял 2-3 предложения)

2.План в виде назывных предложений

3.Цитатный план

4.План в виде ключевых слов

5.Картинный план

6.Символический план

II . Выборочный пересказ (пересказ одной части или одной микротемы)

III Краткий пересказ (предполагает сохранение основных мыслей каждой части).

Задача учителя: научить выделять главную мысль в тексте

4 класс Тема: «Светлый край берёз, моя Россия!». Е.Баратынский «Весна, весна!»

Введение учащихся в речевую ситуацию – закройте глаза, тихо произнесите слово «весна». Вспомните что – то, что порадовало или огорчило вас зимой.

Перекрёстная дискуссия (предполагает активное включение всех учеников в процесс слушания и говорения). Класс делится на 2 группы. Одна высказывает все аргументы «за», другая «против». Используется дифференциация по степени помощи. Учащимся даются дополнительные карточки, где указаны положительные или отрицательные стороны весны. Вывод, который может объединить различные мнения о весне: «А у весны характер не простой. Всё дарит нам – и радость и печали».

Коллективное сочинение синквейна

Подснежник Весна

первый, чистый прекрасная, ясная

проснулся, озяб, пробился пришла, рассмеялась,

сквозь тёплое одеяло листьев разбудила

вверх! всё живое на свете

4 класс К.Ф Рылеев «Иван Сусанин»

Кластер.

Использование данных приёмов позволяет каждому ученику понять радость творчества, почувствовать себя автором, ощутить радость успеха.

3.3. Описание практических работ.

Для прочного и полноценного формирования коммуникативно – речевых умений в области развития связной устной речи учащихся начальных классов необходима стройная система упражнений.

Упражнения, направленные на формирование умения ориентироваться в ситуации общения.

Задание №1

Составить высказывание – объяснение ПДД своему младшему брату.

Задание №2

Сопоставить задачи высказывания и его содержания.

Цель: поздравить друга с Днём рождения.

Задание №3

Выбрать подходящий тип и стиль высказывания.

Цель: объяснить причину опоздания на урок.

Упражнение, направленные на формирование умения раскрывать тему и основную мысль высказывания.

Задание №1

Составить высказывание по готовому началу, в котором отражена главная мысль. Озаглавить.

Рано утром я встал и посмотрел в окно. Какая красота!..

Задание №2

Сравнить несколько вариантов заголовков и выбрать наиболее удачный. (Даётся текст и несколько вариантов заголовков).

Задание №3

Определить тему и основную мысль высказываний.

Задание №4

Прочитай текст, выбери подходящую к основной мысли пословицу:

Сапоги скрипят, каблучки стучат.

Будет, будет мошкара веселиться до утра.

Пословицы:

Тесные сапоги разносятся, а узкие ссядутся.

По размеру ноги выбирай сапоги.

В пляске сапог не жалеют.

3.Упражнения, направленные на формирование умения отбирать и систематизировать материал к устному высказыванию.

Задание №1

Составить графический план рассказа (Даётся рассказ)

Задание №2

Составить план предстоящего высказывания на тему (Пример: Встреча Нового года).

4.Упражнения, направленные на формирование умения выражать свои мысли правильно с точки зрения норм литературного языка.

Задание №1

Составить 3 предложения о Весне: повествовательное, вопросительное и побудительное.

Задание №2

Распространить предложения по вопросам.

Хорошо в (каком?) лесу! Деревья стоят в (каком?) инее. (Какие?) ручейки (как?) бегут (где?).

Задание №3

Замените выделенные слова синонимами:

В лесу жила белка. У белки пушистый мех. У белки красивый хвост. Белка любит орехи.

Задание №4

Расположить предложения в нужном порядке:

Лакомились гостинцами зайцы и птицы.

Петя развесил на ветках бусы из рябины.

Ваня принёс морковку.

Ребята нарядили в лесу ёлку.

1. Упражнения, направленные на обогащение словарного запаса:

Найди (третий лишний):

Чудесный, замечательный, смешной.

Дорожка, тропинка, шажок.

Снег, лёд, полгода.

1. Упражнения, направленные на развитие монологической речи.

а) повествование от имени неживого предмета «История жизни старого башмака»;

б) «Если был бы я волшебником»;

в) «Почемучка» (Почему бывает дождь?)

г) «Сказки в заданном ключе» (введение в название в сказки нового объекта например: «Колобок и воздушный шарик».)

3.4 Памятки для учащихся.

№ 1. Описание неодушевлённого предмета

План

Какой предмет изображён на рисунке?

Какого цвета этот предмет или его части?

Где находится этот предмет? Что ты видишь на заднем плане?

Особенности этого предмета (размер, состояние: новый, старый, чистый…; свойства: красный, полезный).

Для чего используется этот предмет? Кому он мог бы принадлежать (пригодиться, понравиться)?

Какие краски использовал художник (яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?

Твоё отношение к этом предмету (нравится, хотел бы такой иметь).

Твоё отношение к этой картинке (нравится, приятно на неё смотреть).

№2. Описание растения

План

Какое растение изображено на рисунке?

Какого цвета это растение или его части?

Где оно растет? Что ты видишь на заднем плане?

Какое время года художник изобразил на рисунке?

Особенности этого растения (размер, стадия роста, свойства: красивый, полезный.)

Какие краски использовал художник?(яркие, тусклые, светлые, тёмные…)?

Твоё отношение к этому растению (нравится, хотел бы такое иметь, понюхать(о цветах), потрогать).

Твоё отношение к этой картине (нравится, приятно на неё смотреть).

№ 3. Портретное описание человека

или сказочного персонажа

План

Кто (какой сказочный персонаж)изображён на рисунке?

Из какой сказки?

Что он делает? Его поза.

Его возраст.

Какое у него лицо (морда)?

Какое у него настроение, какой характер?

Во что он одет, какого цвета его одежда?

Где находится этот персонаж, что ты видишь на заднем плане?

№ 4. Описание сюжетной иллюстрация к сказке, сюжетного рисунка(изображён один персонаж)

План

1.Кто изображён на рисунке (из какой он сказки)?

2.Что он делает, о чём он думает, говорит, поёт?

3.Его возраст

4.В какой позе он нарисован (какой момент из сказки изображён на рисунке)?

5.Какое у героя лицо (морда)?

6.Какое у него настроение, какой характер?

7.Во что он одет, какого цвета его одежда (шкура, чешуя, перья)?

8.Где находится этот персонаж?

9.Какое время года изображено на рисунке?

10.Что нарисовано ближе всего к тебе?

11.Что находится в центре картинки?

12.Что ты видишь на заднем плане?

13.Какие краски использовал художник?

14.Твоё отношение к этому персонажу(нравится, хотел бы с ним встретиться, поиграть, подружиться).

15.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?

№5.Описание сюжетной иллюстрации к сказке, сюжетного рисунка(изображено несколько персонажей)

План

1.Кто изображён на рисунке (какие сказочные персонажи, из какой сказки)?

2.Что они делают, о чём думают, о чём разговаривают, их позы?(какой момент из сказки изображён на рисунке?)

3.Что делает первый персонаж?

4.Его возраст.

5.Какое у него настроение, какой характер?

6.Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?

7.Что делает второй персонаж?

8. Его возраст.

9.Какое у него настроение, какой характер?

10. Во что он одет, какого цвета его одежда(шкура, чешуя, перья)?

11.Где находятся эти персонажи?

12.Какое время года изображено на рисунке?

13.Что нарисовано ближе всего к тебе?

14.Что находится в центре картинки?

15.Что ты видишь на заднем плане?

16.Твоё отношение к этим персонажам(нравятся ли, хотел бы ты с ним встретится, поиграть, подружиться).

17.Какие краски использовал художник(яркие, тусклые, светлые, тёмные)?

18.О чём ты думаешь, глядя на этот рисунок?

№ 6. Рассказ по нескольким картинкам

1)Внимательно рассмотри рисунки.

3)Представь себе, что могло случиться после того момента, который изображен на последнем рисунке.

План

1.Вступление.

Что могло произойти до того момента, который нарисован на первой картинке.

а) Начало действия:

-время.

Однажды весной; как-то раз после обеда, как-то утром, в один прекрасный день…

-место.

В саду, в лесу, на речке, в городе, в парке, на катке, дома, в школе…

б) Развитие действия:

Сообщение о действующем лице (о действующих лицах).
Помощь:

Маленький ёжик, старая черепаха, весёлая девочка…

Особенности и порядок действий.

Увидел(и) бабочку, пошёл на рыбалку, решил сходить за грибами…

2. Основная часть.

Помощь:
Опиши действия героя (героев) в моменты, изображённые на каждом рисунке.

в) Развитие событий:

Первый рисунок.

Время и место (если изменились);

Совершающие действия.

Второй рисунок.

- время и место (если изменились);

Совершающиеся действия.

Действия героя (героев), его (их)размышления, настроение.

Кульминация (развитие событий).

Третий рисунок.

Время и место (если не изменилось);

Совершающиеся действия.

Действия героя (героев), его (их) размышления, настроение.

Кульминация (развитие событий).

3. Заключение.

Что могло случиться после того момента, который изображен на рисунке.

3.5 Результаты диагностики.

Результаты диагностики

Психологические наблюдения педагогом-психологом.

Итоги диагностики по методике «Исключение слов».

Цель: оценка вербально-логического мышления

2008-2009г 2009-2010г

Удовлетворительный

Итоги диагностики по методике выяснения активного словарного запаса.

2008 – 2009 2009 – 2010

Удовлетв.

Итоги диагностики по методике исследования связной речи. (Даётся рассказ.

Учитель читает. Дети слушают, запоминают, готовятся пересказывать).

а)критерии смысловой целостности:

5б – воспроизведены все основные смысловые звенья.

2,5 б – смысловые звенья воспроизведены с незначительными сокращениями, нет связующих звеньев

1 б – пересказ неполный, имеются значительные сокращения и искажения смысла

0 б – невыполнение.

б) критерии лексико – грамматического оформления.

5 б – пересказ составлен без нарушения лексических и грамматических норм.

2,5 б – пересказ не содержит аграмматизмов, но наблюдается стереотипность оформления высказывания.

1 б – отмечаются аграмматизмы, повторы, неадекватные словесные замены, неадекватное использование слов.

Итоги изучения свойств внимания (методика Мюнстберга).

Анализируя данные результаты можно проследить положительную динамику роста всех творческих способностей: внимания, мышления, расширение словарного запаса, связной речи, повышение речевой активности.

Регресса не наблюдается, только прогресс.

4. Заключение.

4.1.Эффективность проводимой работы.

В плане развития речи учащихся за з года обучения в классе ККО у детей наметились эффективные сдвиги в положительную сторону. Приведу лишь несколько показателей развития устной речи: Уровень связанности речи во II классе составлял 29%, в III классе 49 %, в IV классе уже равен 68%. Уровень умения составления текста в соответствии с заданным жанром во II классе 18%, в III классе 39%, в IV классе 64%. Мои ученики занимают места в школьных интеллектуальных играх (Касьянов М. – 2008 – 2009 уч. год -3 место в интеллектуальной игре среди учащихся параллели)Русова Анна и Питилимова Надежда в этом учебном году участвовали в школьном «Конкурсе Чтецов». Результат: Русова А. – I место, Питилимова Н. – II место.

И всё это благодаря кропотливому труду учителя и учеников на протяжении нескольких лет.

4.2. Трудности.

Однако, как показывают результаты моей работы по данной теме, существуют некоторые диагностические, технологические и методические проблемы. В силу своих психологических особенностей, учащиеся не могут в полной мере усваивать получаемые знания. Учителю приходится применять очень много дополнительных усилий, опор, схем, алгоритмов для облегчения восприятия детьми новых понятий, новых знаний.

Но, несмотря на трудности, эффективность проделанной работы на лицо. Мои ученики стали более раскованные, общительные, самостоятельные.

Вывод: Учитель, индивидуализируя методы и приёмы общения, может весьма эффективно осуществлять коррекцию устной речи учащихся.

4.3.Механизм диссеминации.

Принимала активное участие в работе ШМО, где ознакомила коллег с некоторыми элементами и приёмами развития речи в классе компенсирующего обучения.

5.Литература.

И.В. Фомина, И.В, Щербакова «Развитие устной речи»

Издательство «Учитель» 2009г.

Бархин К.Б. «Развитие речи в начальной школе». -М.Учпедгиз, 1984г.

Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной речи учащихся начальных классов» - М. Владос 2001г.

Рождественский Н.С. «К проблеме развития речи» - М.Просвещение 1987г.

Фотекова Т.А. «Диагностика устной речи младших школьников» - М. Аркти 2003г.

Шуваева А.В. «Развитие связной речи младших школьников в процессе работы над текстом» - М. Аркти 2002г.

Толмачёва Г.А. «Развитие устной речи младших школьников в классе ККО» - М. Книголюб 2005г.