Восприятие - начало усвоения. Восприятие, понятие, виды. Основные закономерности восприятия учебного материала И. Управление представлениями

Вступительное слово;

Инструктирование (разъяснение того, что, как и с какой целью должны ученики воспринимать);

Выделение в наглядных пособиях ведущих информативных точек;

Правильно составленное наглядное пособие;

Правильно представленное наглядное пособие;

Разъяснение высказываний, изречений, крылатых выражений, уточ­нение смысла терминов или малоупотребительных слов;

Успешность восприятия, как и других познавательных процессов, ос­новывается на организации внимания и во многом зависит от него. Поэто­му не удивляйтесь, если анализ процесса восприятия на уроке будет пов­торять отдельные фрагменты анализа мобилизационного компонента урока.

(2) Мышление - это обобщенное и опосредованное (непрямое) отраже­ние действительности при помощи слова, образа или действия. Соответс­твенно средству отражения действительности в психологии выделяют три вида мышления: наглядно-образное; наглядно-действенное; словесно-ло­гическое. Средство отражения действительности мышления отражает функ­цию связи между отдельными элементами действительности. Таким образом, мышление обеспечивает познание связей между объектами и явлениями ок­ружающего мира.

Мышление возникает в проблемной ситуации, то есть тогда, когда возникает вопрос по поводу чего-то непонятного, не имеющего готового ответа в опыте человека. Если ответ дается без поиска или если поиск вариантов не соотносится с требованиями ситуации, то это срабатывает память учащегося, а не его мышление.

Если учащийся правильно усвоил внутренние связи в учебном матери­але, то это значит, что он понял его. Учитель иногда затрудняется оп­ределить - понял или нет ученик материал. Необходимо иметь в виду, что о понимании можно судить по следующим критериям:

Пересказ усвоенного своими словами;

Ответы на вопросы по усвоенному материалу;

Приведение своих примеров;

Переконструирование усвоенного материала;

Самопостановка вопросов и ответы на них;

Действия в соответствии с усвоенным материалом (выполнение прак­тических заданий).

Мышление включает в себя процессы анализа, синтеза, сравнения, обобщения, противопоставления, систематизации, классификации и абстра­гирования. Практика и исследования показали, что эти операции - ре­зультат научения и если они не сформированы у учащегося на достаточном для обучения уровне, то он будет испытывать большие трудности. Так, установлено, что школьники чаще всего испытывают трудности при:

1) выделении отдельных свойств и признаков изучаемого объекта (явления); они сосредотачиваются на чем-то одном, забывая или не под­озревая о других сторонах //ТРУДНОСТИ АНАЛИЗА.

2) нахождении общих свойств и признаков; различия всегда выделя­ются легче //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ.

3) различении существенных и несущественных признаков; часто школь­ники стремятся просто запомнить все признаки - например, перечисленные в определении, новые понятия оказываются у них слабо связанными с дру­гими понятиями и быстро забываются //ТРУДНОСТИ ОБОБЩЕНИЯ И АБСТРАГИРОВА­НИЯ.

4) необходимости взглянуть на объект (явление) по-новому, подойти творчески к решению проблемы, проявить смекалку, нешаблонность мысли.

Во избежании этих трудностей необходимо прежде всего специально отрабатывать у школьников мыслительные операции. Так Н.Ф. Талызина предлагает начинать с обработки умения сравнивать по следующей схеме: выделение различий > выделение сходства > выделение существенных приз­наков > выделение несущественных > отвлечение от несущественных. При психологическом анализе урока обязательно обращайте внимание на то, при помощи каких приемов формирует мыслительные операции у своих уче­ников.

(3) Основной логической формой мышления и его результатом явля­ется понятие : совокупность общих признаков в сравнимых объектах (явлениях), которые являются также и существенными для этих объектов (явле­ний). К усвоению понятий учащихся идут постепенно. Формирование поня­тий имеет свою логику и важно, чтобы учитель организовал свою работу в соответствии с этой логикой. Для этого требуется не один и не два уро­ка. Наблюдая процесс формирования понятий на уроке, целесообразно по­беседовать с учителем, узнать, на каком уровне и к знанию какого поня­тия он намерен подводить учащегося.

Сначала понятия имеют диффузный характер, применяя их учащийся не осознает тех признаков, на которые он опирается. Затем выделяются и осознаются некоторые наиболее часто встречающиеся признаки. Но еще не осознается различие между существенными и несущественными признаками.

Любое понятие можно объяснить:

С опорой на конкретный пример;

Через другое понятие;

Посредством перефразировки, синонима;

Путем обсуждения происхождения понятия от других понятий.

При формировании понятий у учащихся часто встречаются следующие ошибки:

1. Определение понятия подменяется описанием конкретного единич­ного явления. ("Поверхностное натяжение в жидкости - это когда иголка плавает в стакане с водой", "Рабочий - это человек с мозолистыми рука­ми и в промасленной кепке").

2. В определении не указан родовой признак. ("Млекопитающее - это те, кто рождает детенышей и вскармливает их молоком"). Здесь родовой признак "животное" выпущен.

3. Не дан видовой признак. ("Млекопитающие - это животные"). Здесь нет признаков, отличающих млекопитающих от других видов животных.

4. Неправильно указанны родовые и видовые признаки. ("Пауки - на­секомые", "Подлежащее - это часть речи").

ПРИЕМЫ АКТИВИЗАЦИИ И РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ

Создание проблемных ситуаций на тему урока;

Сообщение и демонстрация алгоритма рационального анализа и син­теза учебного материала;

Организация переноса уже усвоенного ранее приема мыслительной деятельности на новый материал;

Организация самостоятельного поиска рационального приема мышле­ния;

Подчеркивание положительного значения индивидуальных различий;

Уважение потенциальных возможностей отстающих;

Демонстрация собственной увлеченности;

Создание ситуаций, при которых ученик, не обнаруживающий осо­бенных успехов в обучении, имеет возможность тесного общения с более способным учеником;

Извлечение максимальной пользы от хобби, конкретных увлечений и индивидуальных наклонностей учащихся;

Терпимое отношение (по крайней мере временно) к возможному бес­порядку;

Поощрение максимальной вовлеченности в совместную деятельности.

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА И ФРАЗЫ ДЛЯ СТИМУЛИРОВАНИЯ МЫШЛЕНИЯ НА УРОКЕ (по БЛУМУ)

ПОЗНАНИЕ - Соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите.

ПОНИМАНИЕ - Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете относительно...; суммируйте; покажите взаимосвязь; объясните смысл.

ПРИМЕНЕНИЕ - Продемонстрируйте; объясните цель применения; воспользуйтесь этим, чтобы решить...

АНАЛИЗ - Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните как и почему.

СИНТЕЗ - Разработайте новый вид...; создайте; что произойдет, если...; придумайте другой вариант; есть ли другая причина.

ОЦЕНКА - Установите нормы; отберите и выберите; взвесьте возмож­ности; выскажите критические замечания; выберите то, что вам больше всего нравится; что вы думаете о...

(4)Умения и навыки - продукт и средство любой учебной деятельнос­ти. Навык - это частично автоматизированное действие. Благодаря навы­кам уменьшается число ошибок при выполнении действия и повышается его продуктивность (скорость и легкость выполнения). Умения - это более сложное психологическое образование, которое проявляется во владении системой навыков и знаний для достижения практических целей. Навыки формируются в процессе упражнений. От того как на уроке будут органи­зованны упражнения будет зависеть эффективность формирования у учащих­ся тех или иных навыков. Выделяют 4-е вида навыков:

Сенсорные (навыки различения фонем при слушании родной или ино­язычной речи, навыки различения формы букв и др.);

Моторные (двигательные) навыки (печатание на машинке, танце­вальные или спортивные и др.);

Сенсомоторные, сочетающие выполнение автоматизированного двига­тельного действия под контролем зрения (или слуха);

Интеллектуальные навыки - навыки счета, логических умозаключе­ний и т.д.

Организация упражнений опирается на ряд психологических законо­мерностей:

1. Упражнение (отработка навыка) может идти с пониманием сущности действия и без понимания. В первом случае формирование навыка с поло­жительным ускорением - сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее. Во втором случае, когда человек движется путем проб и ошибок, сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторой предельной продуктивности действия.

2. Формируясь навык проходит 4 стадии:

I. Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достиже­ния; допускаются грубые ошибки при выполнении действия;

II. Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточ­ное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напря­женно внимание;

III. Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшения контроля, переход на мускуль­ный контроль;

IV. Гибкое, целесообразное выполнение действия; интуитивный конт­роль.

3. При столкновении с новой задачей, человек сначала пытается применить к ее решению уже имеющиеся навыки, перенести их на новую си­туацию. Этот перенос может быть положительным и отрицательным.

Положительный перенос навыка происходит тогда, когда цели, объек­ты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия необхо­димые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, конт­роля или центральной регуляции. Например, овладение грамматикой фран­цузского языка после изучения после изучения английского будет проте­кать легче, чем после изучения китайского, так как в их основе лежат совершенно другие лингвистические принципы.

Отрицательный перенос навыка имеет место в тех случаях, когда цель или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую линию сверху вниз, а на уроках черчения - снизу вверх.

4. Организация упражнений начинается с ориентировочной части, ко­торую можно преподнести тремя различными способами:

А. Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников, но принципы создания на сообщают; учени­ки должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия. Например, учитель пишет на доске "А" и просит ребят повто­рить его действия. При этом учитель может сообщить, что буква "А" сос­тоит из кружочка и крючка но суть ориентировки это не меняет.

Б. Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель де­монстрирует, например, букву и ставит в тетради точки в тех местах, где линия меняет направление. Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву.

В. Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву, а затем просит учеников определить, в каких мес­тах линия меняет направление. После этого просит воспроизвести на лис­те сначала выделенные точки, а затем по ним и саму букву.

Исследования показали, что третий вид ориентировки наиболее эффективен, так как облегчает формирование последующих навыков под влия­нием предыдущих (положительный перенос навыков). Более того скорость образования, глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки, и конечно первый тип.

В процессе руководства формирования навыков учителя обычно ис­пользуют следующие приемы:

Подражание;

Выделение смысловых частей и их поведение;

Расчлененный показ;

Детальный инструктаж;

Применение специальных инструктивных карточек и тренажеров;

Синтетический показ отличается от расчлененного (поэлементного, аналитического показа)

тем, что учат сразу выполнять действие в целом, не по частям. Например, учить детей читать можно методом целых слов, а можно - буквослагательным методом. В первом случае сначала дело идет медленно, а затем убыстряется, во -втором -наоборот: сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их, но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется. Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими.

(5) Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроиз­ведение (или забывание) прошлого опыта личности. Эти процессы осу­ществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная, слухо­вая, осязательная, обонятельная и вкусовая память), словесно-логичес­кой, эмоциональной и двигательной. Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и воз­раста. Так, профессор В.Д. Шадриков указывает, что способность запоми­нания на первых годах лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста.

Организуя заучивание надо помнить, что число повторений для маль­чиков должно быть больше. Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала.

Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности памяти у де­тей младшего возраста ниже, чем у старших школьников. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно нахо­дить ассоциации для запоминания.

В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная па­мять у других словесно-логическая, у третьих двигательно-эмоциональ­ная и т.д. и т.п. При этом необходимо учитывать, что чем более видов памяти задействовано при запоминании, тем сильнее его эффект.

Учащиеся иногда высказывают мнение о том, что при обучении глав­ное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается та­кое мнение у неопытных учителей и у родителей. Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания. Между тем следует понимать слова М. Монтеня: "Пустая голова не мыслит". Знать - это не только понимать, но и помнить понятое.

При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные за­кономерности ее функционирования:

ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то, что его надо запомнить, материал не откладывается в долговременной памяти учеников; сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект. Более того, важна не только ус­тановка на запоминание сама по себе, но и установка на срок запомина­ния материала. Если ученик более или менее осознано установил, что этот материал необходим ему только для того, чтобы сдать экзамен, то после сдачи экзамена он будет неотвратимо стираться из памяти ученика.

ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводятся луч­ше, чем середина.

ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается нейтрального; материал связанный с положительными чувствами сохраняет­ся лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами.

ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отсроченное воспроизведение эф­фективнее непосредственного.

ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную актив­ность субъекта, запоминается легче и прочнее.

ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал, относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного, не главного.

ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества та­ких непредсказуемых "продолжений", частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика, его знаниями, а также структурной подачи ма­териала (его ритмом, размером строки, рифмой и т.п.).

ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного мате­риала запоминается не только информация, форма, но и элементы окружаю­щей среды. Например, время суток, температура, поза и т.д. Впоследс­твии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала. Иными словами, человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого, не соотносит содержание за­поминаемого с обстановкой, в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным.

ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы, между которыми установлены соотно­шения смежности, сходства или контраста, запоминается лучше несвязан­ных.

ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) -забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а за­тем замедляется; первое повторение поэтому необходимо сразу после зау­чивания; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять.

ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эф­фективнее, если чтение материала будет заменено его активным переска­зом.

ХОД УРОКА

Любите книгу. Она облегчит вам жизнь... М. Горький

I. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Вступительное слово учителя.

Первый урок в новом учебном году посвящен повторению прой­денного в шестом классе материала. Давайте вспомним, что мы изу­чали с вами в прошлом и позапрошлом году, что читали, и что из про­читанного наиболее запомнилось, понравилось.

II. ОБЪЯВЛЕНИЕ ТЕМЫ И ЦЕЛЕЙ УРОКА

III. ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

1. Слово учителя.

Огромный временной пласт отделяет нас сегодняшних от того поколения детей, ставших прообразами бессмертного произведе­ния Владимира Галактионовича Короленко «В дурном обществе». Но то, что произошло с Васей, сыном судьи, и нищими детьми пана Тыбурция Драба, которые обитали в заброшенной часовне, волнует нас не меньше, чем современников писателя. Почему мы сопережи­ваем героям? Потому что чувства, мысли, поступки, свойственные представителям того поколения, присущи и нам, людям, живущим в XXI веке. Ведь автор коснулся вечных понятий: страдания, мило­сердия, отзывчивости, благородства.

Еще древние обращали внимание на эти качества человека, на­деляя ими своих богов. Но смог бы Короленко привлечь наше вни­мание, не сделав главным объектом изображения человека? Точ­но так же, как мы сегодня сопереживаем пушкинскому Владими­ру Дубровскому, героям гоголевских «Вечеров на хуторе близ Диканьки», главным персонажам нашего современника, писателя Ва­лентина Распутина, рассказавшего в «Уроках французского» о тя­готах послевоенного времени.

Читая произведения классиков и современников, мы запоми­наем яркие страницы жизни их героев. Но о человеке, который так талантливо вводит нас в мир своих образов, знаем из расска­за учителя, статьи учебника, мемуарной и справочной литерату­ры. А ведь судить об авторе мы можем, рассматривая его отноше­ние к своим героям.

Скажем, В. Г. Короленко представляется нам человеком боль­шой душевной щедрости; Н. В. Гоголь - ироничным, насмешли­вым; В. Распутин - умудренным жизненным опытом рассказчи­ком.

Получается, что мы влюбляемся не только в литературных ге­роев, но и в писателей, создавших их. Книги становятся нашими спутниками в жизни. Навсегда запоминаются образы, изображен­ные И. С. Тургеневым в рассказе «Муму», А. С. Пушкиным в повес­ти «Дубровский»... И, уже став взрослыми, люди продолжают дру­жить с персонажами англичанина Даниеля Дефо, мужественными героями Джека Лондона. Наша речь немыслима без крылатых вы­ражений из басен И. А. Крылова. Чего стоят вот эти: «А слона-то я и не приметил...», «Кукушка хвалит петуха за то, что хвалит он кукушку», «А ларчик просто открывался...» Знаменитые философы-французы оставили нам в наследие бесценные фразы: «Люди перестают мыслить, когда перестают читать» (Д. Дидро); «Читая впер­вые хорошую книгу, мы переживаем именно те чувства, как при об­щении с новым другом. Вновь прочитать уже читанную книгу, зна­чит снова увидеть старого друга» (Вольтер).

Но нам следует помнить, что среди книг, как и среди людей, мы можем оказаться как в хорошем, так и в плохом обществе. На это обращал внимание современников К. Гельвеции, французский философ XVIII века. И читатель должен обладать мудростью, что­бы сделать правильный выбор - взгляды какого литературного ге­роя разделить.

Знаменитый русский прозаик К. Г. Паустовский давал совет читателям не торопясь знакомиться с книгой, чтобы не упустить ни одной ценной мысли, которую автор вкладывает в свое произ­ведение.

А как читаете книги вы?

2. Беседа с учащимися.

1) Какие из мифов Древней Греции вам понравились больше всего? Почему? Обоснуйте свой ответ.

2) Какие качества людей ценили древние греки, наделяя ими своих богов? Что отвергали в людях?

3) Какие герои из литературы XIX века вызывают у вас чув­ства восхищения, уважения, а кого вы презираете?

4) Если бы вам пришлось проиллюстрировать рассказы Рея Бредбери, какие из них вы бы выбрали? Свой выбор обос­нуйте.

3. Литературная викторина.

1) Кем был Дедал? (Величайший художник, скульптор и зодчий)

2) Кто из героев древнегреческих мифов не мог отвести глаз от себя? (Нарцисс)

3) Кем и за что был наказан Прометей? (Зевсом, за то, что Прометей украл божественный огонь и отдал его людям)

4) Кто выступил судьями Щуки из басни И. А. Крылова? (2 Осла, 2 Клячи да 2 иль 3 Козла)

5) Кто из героев И. А. Крылова и кому дает совет поучиться пению у петуха? (Осел)

6) Где пришлось заночевать Крузо в первую ночь пребывания на острове? (На дереве)

7) Что для А. С. Пушкина послужило источником написания «Песни о вещем Олеге»? (Летопись «Повесть временных лет»)

8) Продолжите фразу: «Грядущие годы таятся во мгле...». («…но вижу твой жребий на светлом челе»)

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Федеральное агентство по образованию

ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт»

Кафедра педагогики и психологии

О собенности восприятия учебного материала у ста ршеклассников на уроках физики

Выполнила: студентка 303гр.

физико-математического факультета

Оплетаева А.А.

Научный руководитель:

старший преподаватель

Ершова Е.М.

Шадринск, 2009

Введение

Глава 1.Теоретические аспекты исследования особенностей восприятия у старшеклассников

1.1 Общее понятие о восприятии и его видах

1.2 Особенности восприятия у старшеклассников

1.3 Развитие восприятия у старшеклассников

Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников

2.1 Методы исследования

2.2 Описание хода и результатов исследования

на уроках физики

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Личностные особенности и отношение старшего школьника к проблемам окружающего мира формируют его взгляды на свое личное и профессиональное будущее. Корректировать данные взгляды на всем протяжении старших классов помогает такой психический процесс как восприятие. Восприятие является своеобразным синтезом всех ощущений и представлений, получаемых человеком при взаимодействии с окружающим его миром. Различные ситуации позволяют восприятию корректировать поведение и мотивы человека, соотнося их с изменившимися условиями. О свойствах и особенностях восприятия пойдет речь в данной курсовой работе.

Восприятие - чрезвычайно сложный психический процесс, основами которого являются как бессознательные, так и осознаваемые компоненты. Восприятие можно определять как психическую деятельность. В этом случае оно заведомо рассматривается как активное, осознанное, произвольно регулируемое. Восприятие является основой познания и протекает слитно, неразделимо с вниманием, мышлением, памятью и прочими психическими процессами. Оперирование психическим образом приводит к адекватному отражению внешней по отношению к человеку среды.

Проявления восприятия в обыденной жизни многообразны. Одно из наиболее часто встречающихся проявлений - это проявления наблюдательности. Деятельность наблюдения включает бессознательные основы восприятия и сознательное его регулирование.

Актуальность исследования. Восприятие выполняет одну из важнейших функций в личностном развитии старшего школьника, во многом определяющий его будущий профессиональный рост и особенности самооценки и развития. Развитие восприятия помогает старшекласснику лучше и увереннее определиться с его будущим, помогает сформировать учебные и профессиональные интересы, подготовиться к будущей взрослой жизни.

Предмет исследования. Особенности восприятия старшеклассников.

Объект исследования. Восприятие школьников.

Цель курсовой работы состоит в описании особенности развития восприятия у старшеклассников путем теоретического анализа и описания различных методов исследования.

Основные задачи: рассмотрение свойств восприятия, особенностей восприятия и его развития у старшеклассников; изучение методов исследования восприятия, рекомендаций по его развитию.

Глава 1. Теоретические аспекты исследования особе нностей восприятия у старшеклассников

1.1 Общее понятие о восприятии и его видах

Среди психических процессов человека, памяти, внимания, мышления, восприятие занимает особое место. Его можно назвать основой человеческого познания. Видимый и слышимый мир не входит в человека непосредственно. Для его восприятия необходим психический образ, элементами которого затем «оперируют» другие познавательные процессы. Деятельность человеческого восприятия специально направлена на создание такого образа внешней среды, объективного мира (21; 8).

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Исследователем Э. Титченером было отмечено, что «восприятие» происходит, когда большая часть простых процессов, входящих в состав сложного, являются результатом возбуждения органа ощущения» (19; 22).

Восприятие выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое, явлений. Этот синтез выступает в виде образа данного предмета или явления, который складывается в ходе активного их отражения. Данный тезис можно наглядно проиллюстрировать цитатой А.В.Запорожца:

«Сравнительно с чистым ощущением все, что воздействует на наши органы чувств, вызывает в нас нечто большее: оно возбуждает в мозговых полушариях процессы, которые отчасти обусловлены модификациями в строении нашего мозга, произведенными в нем предшествующими впечатлениями; в нашем сознании эти процессы вызывают идеи, которые так или иначе связаны с данным ощущением. Первой такой идеей является представление того предмета, к которому относится данное чувственное свойство. Осознание известных материальных объектов, находящихся перед нашими органами чувств, и есть то, что в настоящее время называется в психологии восприятием» (7; 211).

«Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека - не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия» - указывает в своем труде С.Л.Рубинштейн (18; 242).

С позиции теории деятельности, восприятие - это активный процесс. В процессе деятельностного активного отражения объективно существующей среды выстраивается и корректируется субъективный ее образ. Фактически, образ является продуктом восприятия как познания. Так как именно в образах, чувственных и умственных проявляется результат восприятия (13; c.58).

Деятельность восприятия обнаруживает себя в перцептивных действиях. Действие, согласно теории деятельности, всегда целенаправленно. Перцептивные действия складываются в систему. К ней относятся такие процессы, как опознание, поиск, обнаружение и т.д. Перцептивное действие «протекает в том случае, когда цель задается в конкретных условиях, то есть выступает в качестве задачи. Существует известное правило: когда вы ставите перцептивную цель, вы обязательно ставите ее в известных условиях, иначе вы не сможете действовать, то есть вам придется обнаруживать условия, а это трудно, долго и может кончиться неудачей, поэтому если вы можете сразу поставить цель в форме задачи, то есть дать цель в определенных условиях, то это обыкновенно так и делается» (10; 140).

Среди важнейших особенностей восприятия, выделяемых исследователями, стоит отметить следующие: предметность, целостность, структурность, константность, апперцепция и др.

Предметность восприятия не является врожденной качеством; существует определенная система действий, которая дает субъекту возможность открыть предметный мир. Под предметностью восприятия понимают отнесенность всех получаемых с помощью органов чувств сведений о внешнем мире к самим предметам. Это способность субъекта воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отдельных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения (3; 31).

Решающую роль здесь играют прикосновение и движение. Как особенность восприятия предметность имеет большое значение для регуляции поведения. Кирпич и блок с взрывчаткой внешне и на Прикосновение могут восприниматься как похожие, но по назначению они абсолютно разные. Обычно определяют предметы не по внешнему видом, а в соответствии с тем, как их применяют на практике, или с их основными качествами. Предметность играет важную роль в дальнейшем формировании самых перцептивных процессов. Когда возникает расхождение между внешним миром и его отражением, субъект должен искать новые способы восприятия, которые обеспечат правильное отображение.

Целостность и структурность. Восприятие целостно, поскольку оно отражает не изолированные качества раздражителей, а отношения между ними. На целостность восприятия впервые обратили внимание представители гештальтпсихологии, им же принадлежит заслуга установления большинства фактов, доказывающих важность этого свойства восприятия (6; 87).

Воспринимая определенный объект, мы выделяем его отдельные признаки, свойства и одновременно объединяем их в единое целое, благодаря чему у нас возникает его целостный образ.

Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов. Это происходит в том случае, если некоторые детали предмета человеком непосредственно в данный момент времени не воспринимаются.

Константность. С целостностью восприятия тесно связана его константность, под которой понимается относительная независимость воспринимаемых характеристик объекта от их отображений на рецепторные поверхности. Благодаря константности предметы воспринимаются как относительно постоянные по форме, цвету, величине и положению (12; 155).

Если предмет воспринимается на некотором расстоянии от того, кто воспринимает, то отображение его на сетчатке уменьшается как по длине, так и по горизонтали, т.е. уменьшается и площадь его, а между тем в восприятии образ сохранит в определенных пределах приблизительно ту самую, свойственную предметов, величину. Так же форма отображения предмета на сетчатке будет изменяться при каждом изменении угла зрения, под которым мы видим предмет, однако его форма восприниматься нами как более-менее постоянно.

Константность имеет место по зрительного восприятия формы и цвета предметов. Например, когда на уроке рисования учащиеся рассматривают набор овощей на столе, каждый воспринимает их под своим углом зрения. Но образы этих предметов сохраняют постоянные размеры.

Апперцепция. С предыдущим опытом человека связаны его интересы, установки, стремления, чувства, взгляды и убеждения, которые также влияют на восприятие ею предметов и явлений окружающей действительности. Известно, что восприятие картинки, мелодии, кинокартины в разных людей неодинакова. Бывают случаи, когда человек воспринимает не то, что есть, а желаемое ей. Апперцепция - это зависимость содержания и направленности восприятия от опыта человека, его интересов, отношение к жизни, установок, знаний.

Апперцепция - одна из важнейших особенностей восприятия. Воспринимает не само по себе глаз, не изолированное ухо слышит звук, не отдельно язык различает вкусовые качества. Все виды восприятия осуществляются конкретным живым человеком. В восприятие всегда проявляются индивидуальные особенности человека, его желания, интересы, определенное отношение к предмету или явлению (12; 155-156).

Таким образом, восприятие представляет собой сложный и взаимосвязанный процесс с большим количеством различных свойств и особенностей, развитие которых помогает человеку в различных периодах его жизни лучше понимать и воспринимать окружающую действительность. Такие особенности как константность и апперцепция позволяют человеку, еще не достигшему зрелого возраста, более целостно воспринимать предметы и явления, лучше концентрировать слух и обоняние, различные вкусовые качества. Восприятие помогает человеку более адекватно и успешно приспособиться к возможным изменениям его социальной среды, а также развить необходимые профессиональные навыки для вступления во взрослую жизнь.

1.2 О собенност и восприятия у старшеклассников

Согласно данным исследователей, хронологические границы юношества в науке определяются по-разному. Граница между подростковым и юношеским возрастом достаточно условна, и в одних схемах периодизации (преимущественно в западной психологии) возраст от 14 до 17 лет рассматривают как завершение подростничества, а в других относят к юности (22; 263).

Для данного периода взросления характерно постановка задач развития, на что прежде всего уповают психологические теории трактовки юности. Комплекс задач был сформулирован известным немецким психологом Х.Ремшмидтом.

Среди задач, формирующих особенности восприятия старшеклассника, можно выделить следующие:

Завоевание эмоциональной независимости от родителей и других взрослых;

Подготовка к профессиональной карьере, обучение нацелено на получение профессии (в вузе или непосредственно на рабочем месте, и даже еще в школе - при дифференцированном отношении к разным учебным предметам, при посещении подготовительных курсов и т.д.);

Подготовка к браку и семейной жизни, приобретение знаний и социальной готовности принять на себя ответственность, связанную с партнерством и семьей;

Формирование социально ответственного поведения, гражданской активности (в том числе политической, идеологической, экологической и т.д.) (16; 148-149).

Таким образом, согласно данным Х.Ремшмидта, восприятие старшеклассника должно быть направлено на подготовку к будущей взрослой жизни и получению соответствующей профессии.

По мнению Р.С. Немова, «ранняя юность - это период осознания и принятия человеком ответственности за свою судьбу и судьбу близких для него людей. Это - начало подлинно взрослой, сложной как внутренне, так и внешне адаптации к жизни, включая принятия многих условностей, социальных норм, ролей и форм поведения, не всегда соответствующих актуальным установкам человека в данный момент времени и в данной ситуации» (14; 276).

Схожую картину представляют М.В.Гамезо и др.: «В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, они начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией. Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. Все это создает благоприятные условия для ознакомления учащихся с психологической характеристикой профессии, т.е. теми требованиями, которые предъявляются к вниманию, наблюдательности, мышлению, воле, характеру и другим психологическим особенностям человека в той или иной профессии» (5; 176-177). Таким образом, авторы стремятся подчеркнуть, что личные характеристики старшего школьника (воля, восприятие, внимание и др.) способны корректировать его будущее профессиональное самоопределение.

Направленность на будущее, постановка задач профессионального и личностного самоопределения сказывается на всем процессе психического развития, включая и развитие познавательных процессов.

Обучение в старших классах школы связано со значительным изменением и усложнением структуры и содержания учебного материала, увеличения его объема, что повышает уровень требований к учащимся. От них ожидают гибкости, универсальности, продуктивности познавательной деятельности, четкости, самостоятельности в решении когнитивных задач (22; 270).

Интерес к школе и учению у старшеклассников по сравнению с подростками заметно повышается, поскольку учение приобретает непосредственный жизненный смысл, связанный с будущим. Также возникает выраженный интерес к различным источникам информации (книгам, кино, телевидению). Усиливается потребность в самостоятельном приобретении знаний, познавательные интересы приобретают широкий, устойчивый и действенный характер, растет сознательное отношение к труду и учению. Индивидуальная направленность и избирательность интересов связана с жизненными планами (20; 73).

Возрастная особенность состоит в быстром развитии специальных способностей, часто связанных с выбираемой профессиональной областью (математических, технических, педагогических и др). В результате когнитивные структуры в юности приобретают очень сложное строение и индивидуальное своеобразие (22; 271).

Психологической особенностью раннего юношеского возраста является устремленность в будущее. Важнейшим фактором развития личности, а следовательно и одной и важнейших черт - восприятия, является стремление старшеклассника строить жизненные планы, осмысливать построение жизненной перспективы (22; 274).

Жизненный план - широкое понятие, которое охватывает всю сферу личного самоопределения (род занятий, стиль жизни, уровень притязаний, уровень доходов и т.д.). У старшеклассников жизненные планы зачастую еще весьма расплывчаты и не вычленяются из мечты. Старшеклассник просто воображает себя в самых разнообразных ролях, соизмеряет степень их притягательности, но не решается окончательно выбрать что-то для себя и часто ничего не делает для достижения задуманного. Восприятие старшеклассника, таким образом, пока что не носит достаточно предметного характера; для развития же и определения конкретной цели нужно осмысление будущей профессиональной деятельности.

Чем успешнее индивид преодолеет этот первый кризис идентичности, тем легче ему справиться с подобными переживаниями в будущем (22; 275). Также стоит отметить, что сложность или относительная простота борьбы с кризисом идентичности во многом зависит от интеллектуальных и психологических качеств самого индивида, его окружения, а также развития внимания, восприятия, памяти и мышления. Четкое отождествление себя и окружающей действительности помогают лучше приспособиться к изменяющимся условиям жизни.

В то же время эмоциональная восприимчивость часто сочетается с категоричностью и прямолинейностью юношеских оценок окружающего, с демонстративным отрицанием нравственных аксиом, вплоть до морального скепсиса. Важно осознавать, что это отражение собственного интеллектуального и морального поиска, стремление критически переосмыслить «азбучные истины» и принять их уже не как навязанные извне, а как выстраданные и содержательные (20; 77).

Подводя итог вышесказанному, стоит отметить несколько особенностей для развития восприятия в юности:

Эмоциональная сфера в юности подвержена структурным изменениям, поэтому восприятие мнения окружающих может быть максималистским;

Смена ценностных ориентаций (взгляд в будущее, возможный выбор профессий и т.д.) способствует развитию восприятия «итогового отношения к жизни» (юноша или девушка воспринимают мир как единое целое);

Изменение черт характера в юности способствует восприятию непохожести себя по отношению к другим;

Кризис идентичности, наблюдаемый в юности (на что обращают внимание западные психологи) может привести к отождествлению своей личности в рамках новых условий (начальный этап будущей взрослой жизни). Преодоление данного кризиса во многом зависит от умственных и психологических критериев, а также от развития восприятия.

1.3 Развитие восприятия у старшеклассников

Развитие человека, и в первую очередь, в раннем возрасте (до 25 лет) в отечественной психологии еще с 20-х гг. XX века подвергалось классификации, в рамках которой исследователи устанавливали особенности формирования мышления, восприятия, внимания и других психологических особенностей. Одним из первых в отечественной психологии подобную классификацию выдвинул Л.С.Выготский. В его классификации юность определена как пубертатный период (14-18 лет) с промежуточным кризисом в 17 лет (4; 256).

Исследователь отмечает, что в развитие ребенка, в том числе и в период юношеского возраста, «принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер, оно напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем иногда форму острого кризиса. Первая особенность, таких периодов состоит, с одной стороны, в том, что границы, отделяющие начало и конец кризиса от смежных возрастов, в высшей степени неотчетливы. Кризис возникает незаметно -- трудно определить момент его наступления и окончания. С другой стороны, характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого возрастного периода. Наличие кульминационной точки, в которой кризис достигает апогея, характеризует все критические возрасты и резко отличает их от стабильных эпох детского развития». Данный кризис Л.С.Выготский связывает с падением успеваемости, усилением конфликтности с окружающими, меняется также и восприятие юноши к окружающей действительности, учебе, семье, поскольку именно внешние условия определяют протекание кризиса (2; 18).

Л.С.Выготский и А.Н.Леонтьев при построении классификаций раннего этапа жизни человека, исходили из того, что ведущей деятельностью юношества в его развитии является учеба. Данную мысль поддержал и развил Д.Б.Эльконин: «Учебная деятельность детей, т. е. та деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью в этот период. При ее осуществлении у ребенка происходит интенсивное формирование интеллектуальных и познавательных сил. Ведущее значение учебной деятельности определяется также и тем, что через нее опосредуется вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми, вплоть до личностного общения в семье» (23; 65).

Тем не менее, исследователь отметил и кризис юношества, выделенный Л.С.Выготским. Прежде всего кризис связан с учением в школе. Успехи и неудачи на этом поприще продолжают служить основными критериями оценки подростков со стороны взрослых. Кроме того, в данный период, наблюдается подчинение отношений своеобразному кодексу товарищества. В личном общении отношения могут строиться и строятся на основе не только взаимного уважения, но и полного доверия и общности внутренней жизни. Дальнейшее развитие основ мышления и восприятия, тем самым, происходит как в школе, так и в общении со сверстниками.

Д.Б.Эльконин также продолжил начатую Л.С.Выготским периодизацию психического развития ребенка. Формирование юношеского возраста, также как и в классификации Л.С.Выготского, начинается с кризиса 15 лет, что характеризуется сменой жизненных ориентиров и приоритетов, восприятие в данный кризис направляется в сторону формирования представлений о будущей взрослой жизни. В развитии детей Д.Б.Эльконин считал необходимым выделение стадий, а не просто временных промежутков. Он рассматривал возраст как «относительно замкнутый период, значение которого определяется прежде всего его местом и функциональным значением на общей кривой детского развития» (23; 271). Каждый психологический возраст характеризуется показателями, которые находятся между собой в сложных отношениях:

Социальная ситуация развития;

Ведущая деятельность;

Основные новообразования.

Социальная ситуация развития определяется как фактическое место ребенка в общественных условиях, его отношение к ним и характер деятельности в них. С жизнью ребенка в определенной социальной ситуации неразрывно связаны и типичные для данного возраста деятельности ребенка, составляющие его вторую важнейшую характеристику (22; 147).

Ведущая деятельность - это та деятельность, которая занимает у ребенка больше всего времени. Для юношеского возраста ведущей деятельностью может служить персонализация учебной деятельности, ориентация на выбор будущей профессии, развитие возможных профессиональных навыков.

По мнению А.Н.Леонтьева, юношеский возраст «знаменуется ростом критичности по отношению к требованиям, поступкам, личным качествам взрослых и рождением новых, впервые подлинно теоретических интересов. У старшего школьника возникает потребность знать не только окружающую его действительность, но и то, что известно об этой действительности» (11; 511). Изменение восприятия юноши связано прежде всего, по мнению исследователя, со сменой общественных отношений в его жизни, что, соответственно, приводит к изменению движущих сил развития его психики.

Таким образом, по мысли А.Н.Леонтьева, «Значит, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Только при таком подходе может быть выяснена роль как внешних условий жизни ребенка, так и задатков, которыми он обладает. Только при таком подходе, исходящем из анализа содержания самой развивающейся деятельности ребенка, может быть правильно понята и ведущая роль воспитания, воздействующего именно на деятельность ребенка, на его отношения к действительности и поэтому определяющего его психику, его сознание.

Жизнь или деятельность в целом не складывается, однако, механически из отдельных видов деятельности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие -- меньшее; одни играют главную роль в развитии, другие -- подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности (6; 93).

В соответствии с этим можно сказать, что каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности.

Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (11; 512-513).

Таким образом, исследование особенностей восприятия у старших школьников имеет богатый опыт в отечественной психологии. Еще в начале XX века была разработана классификация, выделяющая переходный возраст у старших школьников (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин и др). Данный переходный возраст характеризуется резкими изменениями в мышлении, восприятии, внимании, интеллекте ребенка и может носить «революционный характер». Среди положительных моментов стоит отметить количественное и качественное изменение интеллектуальной сферы, формирование ориентированности на будущее, к плохой стороне относится снижение успеваемости, конфликтное общение со сверстниками, учителями и родителями. Ведущей деятельностью на данном этапе жизни становится ориентация на будущий выбор профессии.

Глава 2.Эмпирическое исследование восприятия старшеклассников

2.1 Методы исследования

Основные эмпирические методы, которые используются при анализе развития восприятия у старшеклассников - это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

Первоначально был выделен метод наблюдения, который использовался исследователями (И.Тэн, Ч.Дарвин и др) еще с конца XIX века. Метод был локальным и использовался учеными при наблюдении за развитием своих детей в естественной среде. Тем не менее, практически сразу же были выделены и недостатки данного метода - отсутствие предварительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития (22; 23-24).

Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. Наблюдение как научный метод исследования не должно быть сведено к простой регистрации фактов, его основная цель - научное объяснение причин того или иного явления.

Отмечаются и определенные трудности данного метода: чрезвычайная трудоемкость, большие временные затраты, пассивная выжидательная позиция исследователя, высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых выявляется психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ставит задачи и по результатам судит о психологических особенностях испытуемого (22; 25-26).

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия испытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф.Лазурский, который призывал к углубленной разработке новых форм педагогического эксперимента. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению А.Ф.Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявились бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры (22; 27).

Помимо основных методов эмпирического исследования, можно выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе.

Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п., по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования.

Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях (22; 28-29).

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы и т.д.) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Необходимо отметить, что иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки - симптомы - в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному (15; 12).

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравнение и выявление особенностей психического развития подрастающего поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного технологического общества и так называемого традиционного общества и др. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, свойственно воспринимать некоторые модели развития как некую естественно безусловную форму. Кросс-культурное сравнение дает возможности по-новому посмотреть на уже известные и привычные вещи (22; 29-30).

Существенное значение для возрастной психологии имеет схема организации (построения) эмпирического исследования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрастной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продольных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы испытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их результатов (например, сравнивают как дети шести-, восьми- и десятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По данным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит (22; 30).

По мнению Р.С.Немова, методы диагностирования старших школьников отличаются от методов диагностики подростков, что в первую очередь связано с изменяющимися интересами и потребностями. Поэтому, подбирая нужный комплекс методик, предназначенных для разносторонней психодиагностики старших дошкольников, необходимо ориентироваться на то, что важно и актуально именно для юности. К примеру, стремление к углубленному самопознанию, к самосовершенствованию, к анализу своих чувств и интимных отношений - это психологические проблемы, наиболее значимые для юности; с другой стороны, такие вопросы, как цель и смысл жизни, одиночество, образ жизни и профессиональные достижения, больше волную взрослых людей, чем юношей и девушек.

Тем не менее, оценивая психодиагностически юношей и девушек, их индивидуальные данные целесообразно сравнить не с нормами, разработанными для взрослых людей, а с нормами, характерными для молодых людей того же самого возраста, что и сами тестируемые.

Тестирование в старшем школьном возрасте рекомендуется проводить в привычных для юношей и девушек условиях. Такими условиями, в частности, являются занятия на уроках в школе, в том числе занятия по психологии. Практическое знакомство с методиками психодиагностики органически входит в программу и содержание таких занятий, поэтому процедура тестирования хорошо вписывается в них (14; 277).

2.2 Описание хода и результатов исследования

Методика изучения наблюдательности у старших школьников. Предложить учащемуся объект и попросить его дать описание этого объекта. Материал для наблюдения должен быть простой, близкий детям и в то же время неучебный.

В протоколе фиксируются высказывания испытуемого, особенности его поведения. Характеристику особенностей наблюдения учащегося дать по следующему плану:

1.Быстро или медленно старшеклассник включается в процесс наблюдения? Как оно длительно во времени?

2.Принимает ли ученик задачу наблюдения сразу или ее надо уточнять, формулировать заново?

3.Какие части объекта учащийся вычленяет? Как описывает каждую из них? Выделяет ли малозаметные детали?

4.Как характеризует цвет, оттенки цветов, особенности формы предмета?

5.Самостоятельность наблюдения.

6.Насколько активен при наблюдении?

7.Есть ли последовательность в наблюдении?

8.Эмоциональное состояние ребенка при наблюдении.

Я провела небольшое исследование по данной методике.

Описываемый объект - мобильный телефон.

1-й испытуемый:

1.Быстро включается в процесс наблюдения; эксперимент длится не более 5 минут.

2. Принимает задачу наблюдения сразу, ее не надо уточнять, формулировать заново.

3. Испытуемый вычленяет такие части объекта: корпус, экран, кнопки, камера, динамик. Каждую из них описывает так: корпус без видимых дефектов, темноватой расцветки, прикольные кнопочки, небольшой экран, неплохая камера, слабый динамик.

4. В общем, предлагаемый объект описывает так: прямоугольный, плоский, темноватой расцветки, без видимых дефектов на корпусе, экран небольшой, прикольные кнопочки, неплохая камера, слабый динамик, увесистый, многофункциональный, практичный, удобный, простой в обращении.

5. Для первого испытуемого можно отметить самостоятельность наблюдения.

6. Достаточно активен при описании объекта.

8. Для данного испытуемого можно отметить оптимистический настрой.

2-й испытуемый:

1.Также как и первый, быстро включается в процесс наблюдения.

2. Принимает задачу наблюдения сразу; эксперимент длится 3 минуты.

3. Вычленяет такие части объекта: корпус, экран, дисплей, кнопки, камера, динамики.

4. Описание объекта испытуемым состояло в такой последовательности: телефон синего цвета, прямоугольной формы, тонкий, цветной дисплей, камера на два мегапикселя, два динамика, голубые кнопочки, железный корпус, экран имеет зеркальное покрытие.

5.Самостоятелен при наблюдении.

6. Можно отметить активность при описании объекта.

7. Есть последовательность в наблюдении.

8. Можно отметить заинтересованность испытуемого, внимание к деталям.

Вывод. Данная методика позволяет отметить особенности наблюдения, внимания и восприятия испытуемого в обращении к мелочам, деталям, представленной картине в целом. Можно отметить и корректировать такие свойства как избирательность наблюдения и целостность восприятия путем выявления мелких деталей анализируемого предмета.

Проведенное мной исследование показало, что восприятие данных старшеклассников находится на высоком уровне развития.

Важнейший фактор успешного формирования прочных знаний по физике - развитие учебно-познавательного энтузиазма учащихся на уроках, которое достигается интеллектуальной и эмоциональной подготовкой школьников к восприятию нового учебного материала. Последнее предполагает широкое применение системы средств обучения в условиях комплектно оборудованного кабинета физики, позволяющего учителю с наименьшей затратой времени и усилий использовать любые средства обучения в комплексе, в системе.

Проблема стимулирования, побуждения школьников к учению не нова: она была поставлена еще в 40-50-е гг. И.А.Каировым, М.А.Даниловым, Р.Г.Лембер. В последующие годы к ней было привлечено внимание ведущих методистов- физиков нашей страны (В.Г.Разумовский, А.В.Усова, Л.С.Хижнякова и др.). Они поставили задачу формирования положительных мотивов учения в качестве одной из самых главных в обучении физике, ибо высокий уровень мотивации учебной деятельности на уроке и интереса к учебному предмету - это первый фактор, указывающий на эффективность современного урока.

В практике работы школы накоплен уже немалый опыт по активизации познавательной деятельности учащихся при обучении физике. Но нередко случается так, что описанный в литературе метод или отдельный прием не дает ожидаемых результатов. Причина в том, что: во-первых, у каждого конкретного класса свой опыт познавательной деятельности и свой уровень развития, во-вторых, меняются времена, а вместе с ними и нравы, и интересы детей. Поэтому, мы считаем, что проблема активизации познавательной деятельности будет существовать во все времена.

Активизация познавательной деятельности, в том числе и восприятия старшеклассников, во многом зависит от особенностей подачи материала учителем. При правильно построенном объяснении материала учитель не только дает учащимся знания, но и организует их познавательную деятельность.

К методам устного монологического изложения материала учителем относятся рассказ и объяснение. Характер физики как науки, отраженный в познавательных задачах школьного курса, требует, чтобы основным методом монологического изложения материала было объяснение, т.е. строго логически обоснованное раскрытие изучаемых вопросов. Доказательное изложение познавательных задач на уроках физики обеспечивает более глубокое усвоение материала.

Учителю физики необходимо знать, что излагать материал урока доказательными приемами - это значит, его нужно выводить либо из опыта, либо теоретически, используя при этом умозаключения по индукции, дедукции и аналогии. Дедукция представляет собой рассуждение только от общего к частному, а индукция - от частного к общему.

Применение индуктивных приемов объяснения в процессе обучения способствует развитию конкретно-образного мышления учащихся, учит их наблюдать явления и замечать в них не что общее, существенное. Применение дедуктивных приемов способствует развитию у учащихся теоретического, абстрактного мышления, учит их .

Одним из приемов объяснения материала на уроках физики является прием аналогии. При построении умозаключения по аналогии:

Анализируют изучаемый объект;

Обнаруживают его сходство с ранее изученным или хорошо известным объектом;

Переносят известные свойства ранее изученного объекта на изучаемый объект.

Кроме основных логических приемов объяснения и доказательства, на уроках могут использоваться частные приемы, характерные для физической науки, например на основе принципа симметрии и теории размерностей.

Приемы объяснения материала должны методологически правильно раскрывать взаимосвязь экспериментальных и теоретических методов научного исследования место и возможности индукции и дедукции в процессе познания, роль, место и значение эксперимента. Необходимо также стремиться к тому, чтобы учащиеся понимали логическую структуру курса: какие положения являются фундаментальными научными фактами, какие выводятся из опыта, какие предсказываются теорией и подтверждаются экспериментом, какие являются допущениями (предположениями), и требуют дальнейшего исследования. Осознание логической структуры курса - условие глубокого его усвоения. Поэтому выбор приемов объяснения диктуется не только уровнем познавательных способностей учащихся, задачей их дальнейшего развития, но и рядом методологических требований (8; 37).

Для развития восприятия старшеклассников в процессе обучения необходимо предоставлять возможность самостоятельно проводить анализ, синтез, обобщения, сравнения, строить индуктивные и дедуктивные умозаключения и т.д. Такая возможность предоставлять учащимся при ведении урока методом беседы.

Однако следует отметить, что не всякая беседа активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления. Иногда учитель задает учащимся вопросы на воспроизведение ранее усвоенных знаний. Например, перед введением понятия центростремительного ускорения учитель ставит перед учащимися ряд вопросов для воспроизведения того материала, на который будет опираться объяснение: что такое ускорение? Что характеризует ускорение? В каких единицах измеряется ускорение? Что можно сказать об ускорении равнопеременного движения? И т.д. Такая вводная беседа необходима, она подготавливает базу для усвоения нового (1; 55).

При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.

Поистине неограниченные возможности для развития мышления учащихся открываются перед учителем при обучении решению физических задач. Необходимо лишь, чтобы обучение решению задач служило не только и не столько усвоению и запоминанию формул законов, а было бы направлено на обучение анализу тех физических явлений, которые составляют условие задачи, учило бы поиску решения задачи, акцентировало бы внимание учащихся на сущности полученного ответа и приема его анализа.

Приступая к решению задачи, ученик, прежде всего, должен представлять себе явление, описанное в условии задачи. Далее надо более внимательно вчитываться в условие задачи и попытаться понять, какие объекты описаны в условии задачи, что о них известно и не содержит ли условие “скрытые” данные. Теперь, когда условие проанализировано, можно приступать к краткой записи задачи, выписывая данные не в том порядке, как они появлялись в тексте, а в той группировке, которая выявилась в ходе анализа. Желательно сделать чертеж к задаче. Только после этого следует приступать к поиску принципов решения задачи (8; 39-40).

Задачи могут решаться не только аналитико-синтетическим приемом, но и алгоритмически. Для типовых задач во многих темах курса физики может быть составлен свой перечень алгоритмических предписаний, руководствуясь которыми, учащиеся осуществляют поиск решения задачи.

Однако решение задач способствует развитию мышления и восприятия старшеклассников лишь в том случае, если каждый ученик решает задачу сам, прилагая для этого определенные усилия.

Для развития восприятия на уроках физики необходимо использовать демонстрацию опытов с помощью различных установок и приборов (например: определение силы тока в электрической цепи с помощью амперметра, исследование закона Малюса с помощью установки РМС 1, изучение вынужденных колебаний математического маятника и др.), а также творческие способности учащихся, в частности, давать задания составить схожую задачу или формулу для решения. Необходимо в ходе обучения ставить учащихся в такие ситуации, в которых они вынуждены высказывать предположения (см. приложение - задача 2), строить догадки (см. приложение - задача 4) проявлять и развивать свою интуицию (9; 93).

Заключение

Восприятие является одним из важнейших психических процессов в жизни человека, направленный на познание и изучение окружающей действительности. Развития восприятия и его особенностей начинается с младенчества и протекает всю жизнь.

Восприятие - это активный процесс, который позволяет формировать образ окружающей среды, аккумулировать все получаемые с помощью органов чувств сведения о внешнем мире, однако данные при этом не становятся изолированными друг от друга, а становятся взаимосвязанными. Целостность восприятия выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полностью готовом виде со всеми необходимыми элементами, а как бы мысленно достраивается до некоторой целостной формы на основе наибольшего набора элементов.

Особенности восприятия, его функции, таким образом, являются жизненно необходимыми человеку, особенно в период детства и юношества, когда формируются различные физические и психологические качества.

Качественное развитие свойств восприятия у старших школьников (15-17 лет) зависит прежде всего от рассмотрения всех психических особенностей данного переходного возраста. Среди исследователей данный возраст отмечает как кризисный и переходный (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин). Еще Л.С.Выготский отметил, что данный период жизни у ребенка является фактически революционным «как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен». Кризис вызывает падение успеваемости, напряженности в общении с родителями и сверстниками. В период кризиса актуальность таких психических процессов как мышление, восприятие и внимание резко возрастает.

Помимо кризиса переходного возраста исследователи (Х.Ремшмид и др.) наметили и ряд задач, которые позволяют формировать развитие восприятия. Среди них прежде всего - ориентация на будущую профессиональную и независимую личную жизнь. На первый план выходит персонализация учебных интересов, которые помогут при формировании выбора профессионального пути. Таким образом, особенность восприятия старшего школьника в данный период - устремленность в будущее.

Выявить особенности восприятия, качественно улучшить его развитие позволяют различные методики, созданные специалистами-психологами. Развитие особенностей восприятия в учебном процессе различно, что связано с особенностями изучаемых предметов, в данном случае физики. На уроках физики ученики прежде всего усваивают теоретический материал посредством логических приемов, индукции и дедукции, закрепляя полученные знания практическими методами (проведение экспериментов и опытов).

Список литературы

1. Бедшакова З.М. О соответствии методов обучения физике содержанию учебного материала // Физика в школе - 1983. - № 5.

2. Болотова А.К. Психология развития. М., 2005.

3. Величковский Б.М., Зинченко В.П., Лурия А.Р. Психология восприятия. М., 1973.

4. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4. Детская психология. Проблема возраста. М.,1984.

5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М., 2003.

6. Джемс У. Психология. М., 1986

7. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. М., 1986.

8. Зверева Н.М. Выбор оптимальной методики проведения урока // Физика в школе - 1981. - № 6.

9. Иванова Л.А. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. - М., 1983.

10. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

11. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

12. Логвиненко А.Д. Чувственные основы восприятия пространства. М., 1985.

13. Лурия А.Р. Ощущения и восприятие. М., 1975.

14. Немов Р.С. Психология. Кн.3. Психодиагностика. М., 2001.

15. Практическая психология образования / Под ред. И.В.Дубровиной. М., 1998.

16. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. М., 1994.

17. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. Кн.1. М., 1999.

18. Рубинштейн С.П. Основы общей психологии. М., 1946.

19. Титченер Э. Очерки психологии. СПб., 1998.

20. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. М., 1999.

21. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М., 1997.

22. Шаповаленко И.В. Возрастная психология. М., 2005.

23. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

Приложение

Занимательные задачи по физике

Туман

С туманом у нас обычно ассоциируется что-то неясное, таинственное, обволакивающее. Лес, горы, селения, улицы городов словно растворяются в невесомой и неосязаемой среде, становятся невидимками. Огромное количество страниц в судовых журналах мореплавателей, в дневниках метеорологов и в отчетах исследователей отведено описанию туманов. Они оказывают существенное влияние на природные явления, на производственные процессы, на работу транспорта и самочувствие людей.

Задача 1. Что такое туман?

Алиса. Туман - это скопление капелек воды, возникающее при определенных условиях в непосредственной близости от поверхности земли или воды.

Виктор. Туман может состоять и из мелких ледяных кристалликов. Он бывает и летом и зимой. Туман стелется над самой поверхностью, образуя слой толщиной до десятков метров (иногда и до сотен). Он ограничивает горизонтальную видимость от километра (слабый туман) до нескольких метров (сильный туман).

Борис. Туманом в повседневной жизни обычно называют воздух, в котором взвешено очень большое количество мельчайших капелек воды. При этом метеорологи добавляют, что речь идет лишь о приземном слое воздуха, где наблюдается переход водяного пара в жидкое состояние, в результате чего уменьшается прозрачность воздуха и ухудшается видимость наземных предметов.

Задача 2. Чем туман отличается от облака?

Борис. По-моему, это два различных понятия.

Виктор. Ничем не отличается. Например, в горном районе каждое облако, окутывающее наблюдателя, представляется ему туманом, а со дна долины этот туман может выглядеть как слоистое облако. принципиальных различий между туманом и облаком нет. Это очень образно и поразительно точно передал С.Есенин: Месяц в облачном тумане водит с тучами игру.

Алиса. Приземленность тумана подчеркивается потому, что пелена низких облаков, закрывающая верхушки деревьев, холмов, считается уже не туманом, а слоистым облаком. Отсюда ясно, насколько условно их различие.

Задача 3. Как образуется туман?

Борис. Известно, что воздух содержит водяные пары, в наших широтах - это примерно 0,3-2,5% его массы. Чем воздух теплее, тем больше может он содержать водяного пара. Если температура понизится, то часть насыщенного пара сконденсируется и выделится в виде капелек воды.

Подобные документы

Выявление оптимальных условий развития внимания детей как процесса восприятия и усвоения учебного материала. Особенности внимания, его физиологические и психологические основы, активизация внимания, опытно-экспериментальная работа по развитию внимания.

дипломная работа , добавлен 08.05.2009


Постановка проблемы мотивации в психологии. Сущность и понятие билингвизма. Психология усвоения иностранного языка у старшеклассников. Эмпирическое исследование психологических особенностей мотивационной сферы личности старшеклассников–билингвистов.

дипломная работа , добавлен 31.05.2009


Общее понятие о памяти, ее физиологическая основа и виды. Возрастные особенности памяти младших школьников. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала в младшем школьном возрасте. Методические рекомендации по развитию памяти.

курсовая работа , добавлен 29.12.2014


Проблема профессионального и личностного самоопределения старшеклассников. Психологические особенности формирования личности подростка. Анализ содержания, методов и социально-психологических условий профориентационного консультирования старшеклассников.

курсовая работа , добавлен 12.02.2011


Понятие социального представления в психологии. Социальные представления как категория и социальное явление, их роль в поведении. Методика эмпирического исследования особенностей представлений о личности преступника у старшеклассников, оценка результатов.

курсовая работа , добавлен 09.11.2011


Типы психологического дистанцирования при конфликтном поведении старшеклассников. Эмпирическое исследование самоотношения личности и стилей конфликтного поведения старшеклассников. Рекомендации для образовательных учреждений по профилактике конфликтов.

дипломная работа , добавлен 04.07.2013


Понятие профессии, ее истоки. Особенности старшего школьного возраста и профессиональное самоопределение как процесс. Развитие профориентации в зарубежных странах и отечественный опыт. Психологическое сопровождение старшеклассников при выборе профессии.

дипломная работа , добавлен 06.06.2012


Изучение стресса в жизни студента. Сущность понятия "стресс". Рекомендации по преодолению тревожности и стресса у студентов. Эмпирическое исследование учебного стресса студентов. Описание методик, используемых в диагностике учебного стресса студентов.

курсовая работа , добавлен 23.05.2010


Психологическая характеристика трудностей, возникающих при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения рубрики

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ИНФОРМАЦИИ

УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В этой статье я попытаюсь рассказать, как можно сделать процесс обучения в начальной школе более эффективным и комфортным для учеников. Известно, что существуют различные системы восприятия информации (иногда их называют модальности), основные из них: зрительная (визуальная), слуховая (аудиальная) и двигательная (кинестетическая). Если преимущественно развита слуховая система, ребенок успешно усваивает материал, преподносимый ему в виде рассказа, объяснения. Детям со зрительным восприятием легче усваивать наглядный материал. Труднее всего учиться кинестетикам, т.е. детям, которым для восприятия учебного материала необходимо задействовать двигательную сферу. Чаще всего именно кинестетики попадают в разряд слабых, хотя при учете особенностей их восприятия в процессе обучения они способны успешно усваивать учебный материал.

Каждый ученик к концу обучения в начальной школе должен овладеть предлагаемым содержанием образования, так как оно создает базу, фундамент дальнейшего образования, а также освоить различные способы работы с этим содержанием. Учет особенностей восприятия информации учениками предполагает разделение учащихся на группы в условиях традиционной классно-урочной системы.

Процесс обучения с учетом особенностей восприятия включает ряд этапов:

1-й этап - выявление в классе учащихся с различными типами восприятия информации и организация соответствующих групп.

2-й этап - адаптация учебного материала к ведущей системе восприятия учеников.

3-й этап - формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

4-й этап - развитие недостаточно развитых систем восприятия.

5-й этап - самостоятельный выбор учениками оптимального способа восприятия.

Опишем подробно названные этапы.

Работать, используя все три модальности (аудиальную, визуальную и кинестетическую), можно на всех уроках. Для этого учителю важно узнать, какой способ восприятия предпочитает каждый ученик в классе. Учитель сам наблюдает за детьми на уроке, на перемене, на внеклассных мероприятиях, в общении с одноклассниками и друзьями; на родительском собрании дает задания родителям заполнить анкету, предварительно понаблюдав за особенностями своего ребенка; предлагает анкету ученикам.

В анкету для родителей включены вопросы: как говорит ребенок (быстро, медленно, ритмично); какие использует слова (смотреть, видеть, слушать, хватать, чувствовать и т.д.); как относится к одежде (долго выбирает, любит красиво одеваться, предпочитает удобную одежду) и другие.

Детей спрашивают: что они больше всего любят (смотреть телевизор, слушать магнитофон, играть); если прочли сказку, то, что они сделают (нарисуют, перескажут, изобразят героев действиями) и т.д.

На основе анализа наблюдений, ответов детей и родителей выявляются группы детей по особенностям восприятия. Группы могут быть скрытые и явные. Создавая скрытые группы, учитель не раскрывает детям, почему они оказались в той или иной группе. Особенности формирования групп известны только учителю, он подбирает задания, методические пособия, формы работы на уроке, отслеживает результаты деятельности своих учеников, не опираясь на впечатления детей.

Опыт показывает, что лучше, когда учитель работает в сотрудничестве с детьми. В данном случае дети являются не только объектами наблюдения со стороны учителя, а увлеченными помощниками и конструкторами своей деятельности. Учитель опирается при выборе методов работы на мнение детей, интересуется, комфортно ли они себя чувствуют, работая в том или ином режиме обучения. Дети же, в свою очередь воспринимают такое обучение как новую игру, в которой они все становятся полноценными участниками.

Начиная работать над адаптацией учебного материала к ведущей системе восприятия учеников, необходимо помнить, что учет особенностей восприятия детей правомерен не только в обучении, но и в их воспитании, организации различной деятельности, так как это взаимосвязанные процессы. Для того, чтобы обучение в начальных классах было эффективно для каждого ребенка, обращаться к нему и делать замечания целесообразно на понятном ему языке. Визуалу – покачать головой, погрозить пальцем; кинестетику - положить руку на плечо, взять за руку; аудиалу - сделать замечание словесно.

Работать, учитывая ведущий тип восприятия, учитель может на всех уроках. При этом важно выполнить определенные условия: кинестетика нельзя заставлять сидеть неподвижно на уроке, так как во время движения у него идет прочное запоминание материала. Визуалу можно предлагать рисовать свои впечатления, поэтому на уроке у него под рукой может быть лист бумаги. Аудиалу нельзя делать замечания, если он в процессе выполнения заданий проговаривает материал, шевелит губами, издает звуки.

Деятельность учителя при работе с учащимися разных модальностей, можно представить следующим образом:

¨ работая с группой визуалов, больше обращать внимание на описание предметов: цвет, форму, местоположение. Давая задание, стараться выделять цветом абзацы, особо важные слова и предложения. Использовать наиболее образные выражения, большое место уделять наглядности (яркие картины, плакаты, схемы, географические карты);

¨ работая с группой аудиалов, стараться использовать вариации голоса (громко - тихо, высоко - низко, паузы), применять аудиои диктофонные записи. При выполнении задания на скорость использовать метроном. Описание картин или каких-либо предметов целесообразно сопровождать музыкой. Выделение главных частей текста, предложения, «опасных мест» в словах сопровождать хлопком или ритмичными движениями;

¨ работая с группой кинестетиков, учитель может использовать жесты, прикосновения. Важно помнить, что для них характерны медленная скорость мыслительных процессов. Желательно использовать слова, обозначающие действия. При изложении нового материала стараться находиться как можно ближе к этой группе, чтобы в случае необходимости помочь ученику в выполнении того или иного задания. А так как для кинестетиков главное - ощущения, помощь учителя выражается в действиях (поправить руку, правильно расположить корпус и т.д.)

Для примера рассмотрим такой вид работы на уроке, как списывание. Списывание как вид деятельности учащихся может иметь несколько целей:

Правильное графическое изображение букв, перевод печатного текста в письменный;

Формирование орфографической зоркости, запоминание правильного написания слов.

Очевидно, что такая работа легко будет выполняться визуалами. Соответственно, этой группе детей на уроке уделяется минимальное внимание, так как визуалы в состоянии самостоятельно справиться с таким заданием. Работа с другими группами проводится с помощью группы визуалов. Им легко будет прочитать текст, предназначенный для списывания. Аудиалы в это время слушают, кинестетики следят за чтением - водят пальцем, иногда действиями показывая сюжет текста.

Если задача учителя при выполнении данного вида деятельности переводить печатный текст в письменный, то на уроке желательно раздать аудиалам карточки с написанием прописных букв. Эти карточки помогут восстановить в памяти образы букв. Причем, карточки могут быть открыты до начала работы, при списывании карточки закрываются, но детям разрешается открывать карточку, если они забыли написание той или иной буквы. При выполнении задания учителю необходимо находиться в группе кинестетиков и, если будут затруднения, показывать жестами написание тех или иных букв. Если в классе есть ученик, у которого развиты все три системы восприятия учебного материала, то он может помогать кинестетикам.

Если задача учителя - развитие внимательности и орфографической зоркости, то ведущую роль в выполнении задания можно переложить на группу аудиалов, которые будут читать текст орфографически, т.е. голосом выделять все орфограммы. Визуалы в это время работают цветными карандашами и фломастерами. На специально приготовленных для них карточках выписывают «опасные места» (орфограммы), которые встречаются в словах. Например, разбирается предложение: «В саду по дорожке прыгают молодые воробьи». На карточке учеников - визуалов в ходе работы должно быть написано: А ОЖЕ AT ОО ООБЬ.

Для наиболее эффективного обучения кинестетиков можно использовать проволоку. При чтении текста, предназначенного для списывания, они сгибают и разгибают проволоку в соответствии с тем образом букв, которые встречаются в орфограммах. Кинестетики могут также выполнять движение руками или туловищем при встрече «опасного места» в слове. Можно подготовить фишки разных цветов, которые они будут ставить на опасные места.

Списывание - это такой вид работы, который существует в разных классах на разных уроках, поэтому алгоритм действий для каждой группы вырабатывается очень быстро.

Материал, который ученики должны усвоить в начальной школе фундаментально это сложение и вычитание в пределах 20. Как известно, таблица сложения и вычитания в пределах 10 дается по частям (+, - 1, +, - 2 т.д.). Но дискретное восприятие только у аудиалов, визуалам и кинестетикам сложно выстроить целостную картину, если они не знают общей цели и задачи, т.е. не видя предмет в целом. Поэтому при изучении этой темы желательно вывесить перед классом полную таблицу сложения и вычитания, тем самым показать целостную картину изучаемого материала, а также поставить цель, которая поможет ориентироваться детям на конечный результат.

Учитель может заготовить карточки разных цветов, на которых будут записаны различные столбики примеров. Так как визуалы воспринимают хорошо все цветное и яркое, они быстро запомнят свои карточки. Затем работа на уроке ведется следующим образом. К доске вызывается ученик (визуал), у которого первый столбик с таблицей сложения, рассказывает примеры наизусть. В это же время аудиал показывает этот пример по таблице, записанной на доске (желательно чтобы ответов в таблице на доске не было), кинестетики у себя на местах с помощью разрезных цифр выкладывают примеры. Далее учитель объясняет принцип построения таблицы сложения и вычитания. Последующая работа со столбиками таблицы сложения и вычитания проводится аналогично.

Для закрепления изученного материала и контроля знаний, учитель использует перфокарты, на которых написаны примеры с пропущенными ответами. Аудиалам желательно продиктовать пример: учащиеся запишут только ответ; кинестетикам можно посоветовать переписать пример в тетрадь, а визуалы могут работать самостоятельно.

Формирование навыка чтения - очень важный этап в начальной школе, но не для каждого ученика он проходит легко. Некоторые учащиеся быстро осваивают навык чтения и, как правило, до поступления в школу читают бегло и правильно. Скорее всего, это визуалы, которые быстро запоминают начертание букв, а зачастую, слогов и слов. Аудиалу, прежде чем начинать обучение чтению, необходимо поработать над фонетической структурой слов, т. е. разбивать слово на звуки, затем с помощью звуков составлять модели слов. Обучение чтению желательно начинать с гласных, чтобы при произнесении любого слога дети прослеживали структуру этого слога, затем постепенно происходит знакомство с согласными буквами. Кинестетик при изучении букв должен выполнять какие-либо действия: с проволокой, с пластилином, рисовать, затем составлять из сделанных им букв слоги и слова.

Алгоритм действий, который учитель дает своим ученикам, быстро становится для них нормой в восприятии учебного материала, тем более, если педагог объясняет своим ученикам принцип выбранного задания, спрашивает их мнение, выясняет степень трудности, возникшую при выполнении того или иного задания. Наступает момент, когда дети выполняют все действия, руководствуясь своими внутренними потребностями, соответствующими их ведущей модальности, не опираясь на помощь учителя. Создаются предпосылки перехода к следующему этапу -формирование умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую.

Цель этого этапа - развивать умения, пользуясь своим ведущим каналом восприятия, трансформировать поступающую информацию для перевода из одной модальности в другую. На этом этапе учитель формирует смешанные группы, т. е. в одной группе оказываются и визуалы, и аудиалы, и кинестетики. Технология работы с учебным материалом для каждой группы остается неизменной, но так как группы смешанные, то одной и той же группе предлагается несколько способов действий.

Таким образом, если группе дается алгоритм работы с текстом, рассчитанный на аудиалов, ясно, что дети с развитой аудиальной системой восприятия учебного материала без проблем и быстро выполнят заданное упражнение, так как способ действия им уже знаком. Их задача - помочь ученикам с другой модальностью, показать, как они справляются с тем или иным заданием. На данном этапе учащиеся, для которых предлагаемые учителем задания не являются трудными, выступают в роли экспертов, так как они способны не только хорошо переработать изучаемый материал, но и объяснить другим ученикам группы способы деятельности.

Хорошо, если перед началом работы над темой, учитель ставит цель перед каждой группой, показывая, что ученики должны усвоить по данной теме, чему научиться, какие приобрести навыки. Кроме развития умений переводить информацию из одной системы восприятия в другую, на этом этапе развивается ответственность за обучение других, а также самоконтроль. Итоговое занятие по данной теме лучше всего проводить в виде игры, в которой каждому ученику группы выдается на карточке ряд вопросов по теме, а также несколько общих для каждой группы вопросов. Такой вид учебной деятельности необходимо проводить на протяжении длительного отрезка времени, пока учащиеся не научатся использовать новые возможности восприятия.

На 4-м этапе происходит развитие недостаточно развитых систем восприятия. Этот этап реализуется после того, как учащиеся научились переводить информацию из одной системы восприятия в другую и пользоваться различными способами действий. Учитель опять возвращается к тем группам, которые были первоначально - кинестетикам, визуалам и аудиалам, но действует - от противного. Кинестетиков просит слушать и проговаривать, визуалов - выполнять действия, ау-диалов - нарисовать, выделить, выразить образно. Например, при списывании текста аудиалы работают с фломастерами и цветными карандашами, визуалы - с проволокой и фишками, а кинестетики орфографически читают (проговаривают слово так, как оно написано).

Учитель предлагает учащимся самим выбрать алгоритм действий, не соответствующий их ведущему типу восприятия, и рассказать о своих впечатлениях при работе над тем или иным материалом. С помощью детских впечатлений можно сделать вывод, какие системы недостаточно развиты, но легко развиваются, а какие не развиты совсем или развиты слабо и им придется уделить больше внимания. В соответствии с этим создаются новые группы - учащихся со слабо развитыми системами восприятия учебного материала. На этом этапе ученики учатся управлять своими психофизиологическими процессами.

Начинается трудный этап - ученики не просто выполняют действия в соответствии с заданным алгоритмом, а ищут пути решения задач самостоятельно. Группа учеников с недостаточно развитой системой кинестетического восприятия пытается воспринимаемый материал перевести на язык жестов или действий, группа с недостаточно развитой визуальной системой пытается перевести материал на язык образов, а те, у которых недостаточно развита аудиальная система восприятия, пытаются больше говорить. В итоге у каждого ребенка в той или иной степени развиваются все три системы восприятия учебного материала, и каждой он становится способен полноценно пользоваться.

Для завершения обучения детей использованию особенностей своего восприятия, необходимо включить в процесс обучения следующий этап - самостоятельный выбор наиболее приемлемой формы восприятия для выполнения задания. Этот этап характеризуется формированием умения детей найти наиболее удобный для них и быстрый способ выполнения тех или иных заданий. На данном этапе требуется выполнять задания не подсознательно, опираясь на психологические особенности своего организма, а осмысленно.

Ни для кого не секрет, что школьная программа сложна и, вместе с тем, не гармонична: одни предметы насыщены логическими упражнениями, другие, наоборот, образностью и наглядностью. Объяснение учителя и выбор им методических пособий не всегда совпадает с особенностями восприятия ученика. Перед учащимися встает сложная задача - перестроить преподносимую информацию под свою ведущую модальность, переработать в приемлемую для себя форму и обратной связи продемонстрировать зла учителю.

Хорошо, если ученик владеет всеми тремя способами передачи информации, тогда он сумеет ее успешно усвоить и воспроизвести. Остальным детям также необходима быстрая обработка информации и закрепление ее в памяти. Если учащиеся прошли все этапы обучения учету особенностей восприятия, они могут легко найти способ деятельности при выполнении того или иного задания и сформировать правильный стиль учебной работы. Например, в математике многие задания рассчитаны на аналитическое мышление, что для визуалов и кинестетиков составляет определенные трудности. Для аудиалов сложным на уроках развития речь является сочинение, так как этот вид работы требует целостного восприятия мира, а зная способы деятельности визуалов, аудиал постарается организовать свою работу в соответствии с особенностями задания. (Составляя рассказ по частям, четко выделял этапы сочинения, аудиал составляет целостную картину написания, затем проговаривает задуманное произведение и пишет его).

Работая в условиях учета особенностей восприятия учеников в течение четырех лет, я поняла, что при данной организации учебного процесса учащиеся не только эффективно усваивают учебный материал, но и привыкают постоянно работать на уроке в течение длительного времени, не отвлекаясь, так как материал, предлагаемый учителем, им понятен, учащиеся чувствуют себя комфортно. Дети выступают полноценными участниками педагогического процесса. В содружестве учителя и ученика, в их совместной работе формируется стиль деятельности, общения, происходит раскрытие природных задатков детей, развитие их способностей.

Слайд 1

Формирование информационной культуры ребёнка в динамично развивающемся информационном обществе является одной из важнейших задач обучения и воспитания.

Одним из возможных путей её решения является учет при организации образовательного процесса ведущих каналов восприятия информации у детей.

Восприятие… что это?

Можно ли задействовать его в процессе обучения?

Можно ли выделить восприятие информации в отдельный этап урока?

Как организовать этот этап?

Как может повлиять включение восприятия в урок на качество усвоения информации?

Поможет ли это повысить качество образования?

Слайд 2

Восприятие - глубокий и содержательный процесс, требующий напряжения умственных сил школьников, их стремления получить знания, а также желания и умения учиться. Чтобы знания, получаемые учащимися, были сознательными и прочными, восприятие должно быть активным. Организовать внутреннюю мыслительную деятельность ребенка - осмысление учебного материала, сравнение, запоминание - это и значит организовать активное восприятие. Отчетливое восприятие является результатом не самого по себе внутреннего усилия, но требует активной деятельности воспринимающего.

В психологии восприятие рассматривается как «...психический процесс отражения предметов или явлений действительности, действующих в данный момент на наши органы чувств». В результате восприятия возникает образ предмета или явления.

А значит, учитель должен жестами, интонацией, визуализацией, построением диалога (обращением к разным группам учащихся) привлечь внимание всех детей к решению поставленной проблемы.

Восприятие, как и другие психические процессы человека, протекает не изолированно, а теснейшим образом связано с кругом знаний человека, с его мышлением, с его чувствами. Восприятие ребенка развивается в процессе его практической деятельности, постепенно приобретает целенаправленный характер и становится все более устойчивым и управляемым.

На какие типы можно разделить людей по способу восприятия ими информации?

Слайд 3

Всех людей в зависимости от способа восприятия ими информации можно разделить на следующие типы: визуалы, аудиалы, кинестетики и дигиталы. Визуалы воспринимают информационный поток через органы зрения. Они “видят” информацию. Аудиалы основываются на слуховых ощущениях. Кинестетики задействуют другие виды ощущений – обоняние, осязание, двигательные и другие. Дигиталы(в некоторой литературе можно встретить – дискреты) производят логическое осмысление с помощью знаков, цифр, логических выводов. Последняя категория встречается очень редко и её можно назвать “мечта учителей математики”.

Во время организации и проведения уроков учителю необходимо учитывать индивидуальные особенности учащихся всего класса и каждого учащегося в отдельности. Поэтому на этапе объяснения нового материала необходимо учитывать вышеперечисленные отличия типов восприятия информации. В одном классе учащиеся воспринимают одну и ту же информацию по- разному.

Слайд 4

Кому-то необходимо все очень подробно объяснять, останавливаясь на каждом шаге, а другим достаточно рассказать основную идею и они далее самостоятельно приступают к её реализации.

Современные технологии обучения математике позволяют организовать работу в группах. Дифференциация по группам осуществляется после специально организованного психологического наблюдения, анкетирования, цель которого – выявление ведущего способа восприятия информации.

Слайд 5

Восприятие визуалом учебного материала, математических объектов, в качестве которых могут выступать математические понятия, определения, процессы и др. становится продуктивнее, если он видит одновременно с объяснением учителя графики, таблицы, рисунки, схемы, иллюстрации, фотографии или учебные фильмы. Он быстрее и качественнее запоминает то, что видел. Поговорка о том, что лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать, именно про него.

Отличительной чертой визуала является устойчивость произвольного внимания, неотвлекаемость на внешние шумовые раздражители. У таких детей очень хорошо развито образное мышление. Они легче запоминают и работают с математическими понятиями, оставившими реальный образ в их памяти. Прекрасно работают со схемами и моделями. Обеспеченность школ компьютерными технологиями на уроках математики позволяет использовать компьютер и проекционную технику для объяснения нового материала таким учащимся. Для визуалов очень важно наличие дидактических раздаточных материалов, причем эстетика оформления играет немалую роль.

Слайд 6

Например, дифференцированные карточки могут иметь следующий вид.

Слайд 7

Облегчить запоминание правил можно с помощью схемы-опоры. Например, при раскрытии скобок в 6 классе предлагается схема, помогающая созданию зрительного образа и запоминанию информации.

Слайд 8

Аудиал хорошо воспринимает информацию, слушая ее. Причем новый материал желательно рассказывать не монотонным, а выразительным голосом, интонациями выделяя важные моменты. Аудиал легко отвлекается на посторонние звуки. На уроках для таких учащихся нужны звуковое сопровождение и диалог. Не стоит запрещать им проговаривать свои действия, они часто этим пользуются при решении особенно сложных заданий или вычислений.

Для запоминания им надо произнести новый материал вслух, обсудить его. Распечатанный материал аудиалы воспринимают плохо. Для таких учащихся учитель может, например, подготовить аудиозапись или сопроводить видеоряд звуком. Так же во время объяснения сопровождать визуальные объекты речевыми комментариями, добавив смысловые интонации в свою речь.

Слайд 9

У кинестетика главный инструмент восприятия - тело, а главный способ восприятия - движение, действие. Чтобы понять новое, им надо сделать, повторить действие руками. Если это справочная информация, то для запоминания кинестетику надо записать ее собственноручно. Таким учащимся можно предложить составить конспект, выписать новые понятия, определения.

Слайд 10

Для таких учащихся очень значимыми являются задания следующего типа:

Начертите треугольник. Измерьте все его углы. Запишите результаты измерений. Вычислите сумму углов треугольника.

Измерьте длину окружности тарелки. Измерьте диаметр тарелки. Найдите отношение этих величин.

Если это порядок действий, то их надо делать по мере поступления. Для таких учеников важно наличие конкретных шагов. Для них “просто рассказ” лишен смысла. Учитель математики может предложить таким ученикам задания на исследование, на нахождение нескольких способов решения или задания с четкими инструкциями по их выполнению.

Слайд 11

Учащемуся-кинестетику сложно долго слушать и только смотреть. Как правило, он начинает повторять действия учителя.

Слайд 12

Для дигиталов очень важно, чтобы задание имело логические связки, переходы одного этапа к другому, а не простая формулировка задания.

Также обязательно должна быть мотивация к выполнению задания. Причем данное задание должно быть ценностным для ученика и опираться на уже имеющиеся знания. Учащемуся-дигиталу важно видеть функциональность и полезность задания.

Слайд 13

При постановке, формулировании учебных задач и организации практической работы на уроке математики наиболее возможен учёт индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребёнка.

Например, в формулировке заданий могут быть использованы глаголы, которые будут “ближе” ученику. Русский язык позволяет одну и ту же мысль представить разными словами. Например, ученики должны понять смысл теоретической части, представленной в электронном пособии. В этом случае визуалу учитель даст задание “увидеть главное”, аудиалу - “услышать основное”, кинестетику - “уловить суть”, дигиталу - “сделать вывод”.

Слайд 14

При этом при создании самого пособия преподаватель учтет особенности всех: оно будет наполнено анимационными эффектами (движение и звук), кнопками или ссылками перехода между отдельными частями, четкой структурой представления информации.

Слайд 15

Модальность.

Модальность - (от лат. modus - меры, способ) - характеристика особенностей существования некоторого объекта или явления, протекания процесса (физические М.) , а также способ построения и понимания суждений и логических рассуждений об объектах, явлениях, событиях и процессах (логическая М.). Понятие М. введено Аристотелем. Модальность суждения можно трактовать двояко - как модальности, выраженные в языке, т.е. это характеристика суждения по степени фиксируемой в нем достоверности описываемых положений дел, событий (М. de dicto) или как модальности самих вещей и явлений, по степени выраженной в суждении необходимости, с которой предикат принадлежит субъекту (М. de re). Понятие М. позволяет осуществлять более глубокий и тонкий анализ особенностей и законов познавательной деятельности человека.

Слайд 16

Специалисты говорят:

От визуала можно требовать быстрого выполнения заданий.

От аудиала немедленного повторения услышанного им материала.

От кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого – ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и домашних.

Слайд 17

Исследования психологов показывают, что тип восприятия информации детьми меняется следующим образом… (см. слайд)

Слайд 18

Таким образом, если учитель будет учитывать индивидуальные особенности каждого ученика (с точки зрения способа восприятия информации), то будет не только достигаться цель конкретного урока, но и учащийся будет учиться воспринимать информацию разными способами. А это, в свою очередь, послужит залогом успешности каждого ребёнка при обучении математике.

Слайд 19

Рефлексия.

Попробуйте сопоставить данную ситуацию и тип человека. ….

(См. слайд).

Хочу показать вам пример возможной организации этапа восприятия на уроке математики в 5 классе.