Виды контроля по иностранному языку. Контроль в обучении иностранному языку. Тестирование в обучении иностранным языкам

Введение

В эпоху укрепления международных связей возрастает потребность в специалистах, владеющих разговорной речью, а также подготовленных для работы с литературой на иностранном языке. Это способствует значительным изменениям в практике обучения иностранному языку, где доминирующим, подходом является коммуникативный подход, при котором уже с первого урока школьники учатся общаться на изучаемом языке.
Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся, поэтому проблема совершенствования контроля при обучении иностранным языкам все время дискутируется на страницах методических журналов и пособий, причем основное внимание авторов, как правило, уделяется разработке вопросов тестирования (, , цитируются по ), , , , и контролю составляющих коммуникативной компетенции (, , цитируются по ), , , , , . Что же касается исследования проблемы контроля речевых умений, то приходится констатировать, что ей на страницах методической печати до сих пор уделялось мало внимания. Нам удалось обнаружить лишь незначительное количество работ , в которых освещается данная проблема. При этом основное внимание уделяется теоретическим основам контроля обученности учащихся иностранному языку и уровня сформированности языковых навыков безотносительно к какому-либо этапу средней школы. В то же время мы полагаем, что учет специфики этапа обучения иностранному языку играет важную роль для эффективного управления процессом обучения. Однако, как показывает практика, учителю не всегда удается реализовать в учебном процессе коммуникативно-ориентированный контроль. Все это определяет актуальность разработки темы «Контроль в обучении иностранным языкам в средней школе».
Анализ исследований по данной теме позволяет сделать вывод о том, что на сегодняшний день малоизученными остаются вопросы, связанные с контролем уровня сформированности коммуникативных умений, выступающих в качестве основных объектов контроля.
Нас в данной работе интересует начальный этап обучения иностранному языку, так как на этом этапе закладываются основы коммуникативной компетенции, формируется сознание личности, ее способность быть социально-мобильной и «входить» в открытое информационное пространство. Кроме того, интерес младших школьников к иностранному языку делает начальную школу благоприятной для приобщения детей к другому языку и другой культуре. Большая роль в этом отводится контролю как компоненту учебного процесса. Все изложенное выше определило цель данного исследования – выявление специфики коммуникативно- ориентированного контроля при обучении иностранному языку на начальном этапе средней школы.
Объектом исследования является научная организация контроля при обучении иностранному языку, а предметом исследования – методическое обеспечение коммуникативно- ориентированного контроля на начальном этапе средней школы.
В соответствии с целью, объектом и предметом были сформулированы следующие задачи исследования:
1. рассмотреть теоретические основы контроля обученности школьников иностранному языку, а именно психолого-педагогические особенности контроля, его функции и задачи, виды и формы, а также приемы и объекты;
2. охарактеризовать речевые умения как основные объекты контроля, и, в частности, умения в продуктивных и рецептивных видах речи;
3. раскрыть специфику контроля обученности на начальном этапе и проверить ее эффективность опытным путем.
Для решения поставленных выше задач были использованы такие методы исследования, как изучение и анализ психологической, педагогической и методической литературы по интересующей нас проблеме, а также пробное обучение.

Глава 1. Теоретические основы контроля обученности школьников иностранным языкам

1.1. Психолого-педагогические особенности контроля

Ведущее место в проблеме психолого-педагогических особенностей контроля занимает оценка. В отечественной педагогике не раз высказывались критические замечания в адрес использования в качестве оценочного компонента контроля только «хорошей» или «плохой» «отметки». Отметка, по образному выражению В.А.Сухомлинского, превращается в «идола», которого одни ученики стараются удовлетворить, другие – обмануть. В результате возникает привычка учиться ради отметки . Исследуя проблему контроля и отмечая его отрицательные моменты, М.Е.Бабанский считает, что к ним относятся: «снижение самостоятельности, формализм, страх, стрессы, влияние на весь уклад жизни и учебы, эмоциональная напряженность мыслительной деятельности» .
Контроль по своей сущности – явление агрессивное. И корни этой агрессивности находятся в намерениях учителя заставить школьника добросовестно учиться, и в той власти, которую каждый учитель имеет над учащимися, вернее, в возможности проявить свою власть.
По мнению Ш.А.Амонашвили, неправильно отождествлять оценку с отметкой (что часто путается многими учителями). Ш.А.Амонашвили считает, что при оценке результатов с помощью отметки от учащегося часто ускользает ее содержательная сторона. Выставляемые учителями отметки порой обезличивают качественные критерии, стоящие за ними .
Е.И.Перовский также выступает против отождествления понятий «оценки» и «оценочного балла» (отметки). Он считает, что «оценка знаний учащихся есть выражение отношения между тем, что ученик знает по данному вопросу программы, и тем, что он должен знать по этому же вопросу к данному моменту обучения; отметки же, или баллы, есть одна из форм выражения этого отношения, то есть оценки» .
Здесь следует отметить, что очень часто отметки ухудшают отношения между обучаемыми и обучающими, как бы отделяют учителя от ученика и создают почву для постоянных столкновений, вызываемых обоюдным недоверием, что негативно сказывается на нравственном развитии ученика. У некоторых учителей существует определенная предвзятость, которая проявляется в тенденции оценивать положительно тех учащихся, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым личное отношение отрицательное. Есть и другая крайность. Иногда знания обучаемого оцениваются выше или ниже в зависимости от того, как (выше или ниже) выражены те же характеристики у самого учителя. Например, менее собранный и организованный учитель будет выше оценивать обучаемых, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью. В данном случае качество знаний не играет превалирующей роли.
Можно встретить и таких учителей, которые не могут после плохой оценки сразу выставить отличную оценку, независимо от ответа учащегося, и, наоборот, при неудовлетворительном ответе «отличника» учитель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения, находя определенное оправдание данному ученику.
И, наиболее типичный пример, проявляющийся в отечественной школе. Сходные отметки выносятся за разные психологические свойства и характеристики, которые кажутся учителю логически связанными. В педагогической практике подобные ошибки находят свое отражение в переносе отметок за поведение на отметки по учебному предмету. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляются разные отметки.
Все перечисленные тенденции в оценивании вызывают часто недоверие определенной части учащихся, что может привести к конфликту и нежеланию изучать предмет, так как ученик не видит никаких достижений (даже если его отметка и является положительной). Вследствие отметки ученик может испытывать постоянное чувство тревоги, страха, а у слабых натур это подавленное состояние может вызывать настоящие психические расстройства и даже привести к самым прискорбным последствиям. Отражаясь неблагоприятно на здоровье учащихся, неприятные чувства понижают умственную работоспособность школьников на 15-20 процентов, и это кризисное состояние может длиться от нескольких часов до нескольких дней. Постоянное опасение получить плохую отметку способствует появлению неуверенности в себе, формирует ощущение неспособности справиться с трудностями и нежелание действовать, подавляет стремление к самосовершенствованию.
Очень важно и с психологической, и с педагогической точек зрения, чтобы у школьника отсутствовали отрицательные эмоции с самого начала изучения иностранного языка, чтобы трудности (а их немало), связанные с овладением языковым материалом, с формированием произносительной, лексической, грамматической сторон речи, навыков и умений в различных видах речевой деятельности не вызывали у них негативных ощущений.
Отметка, призванная сугубо условно выражать уровень знаний, умений и навыков ученика, фактически превращается в характеристику школьника, влияя тем самым на все сферы его жизни, регулируя его отношения с одноклассниками и учителями. Ученик довольно рано начинает осознавать зависимость своего положения в классе от результатов своего учебного труда, от отметок.
Не следует забывать и о том, что разные учителя по-разному смотрят на само значение оценки, выставляемой на уроке: одни выставляют оценку за определенный вид речевой деятельности, другие – за ответы в ходе всего урока, третьи оценивают при этом еще и поведение, внимание, прилежание, способности ученика и так далее. Отметками, в общем-то, стараются измерить разные, в том числе и нравственные, свойства учеников, которые, по большому счету, не могут быть выражены баллами, так как вообще не могут быть измерены.
Согласно данным педагогической психологии, оценка учителя приводит к благоприятному результату только тогда, когда учащийся внутренне с ней согласен. В ходе обучения ученик решает учебную задачу, в нашем случае это, как правило, речевая задача. Но у начинающего изучать иностранный язык еще нет никакого речевого опыта на этом языке, не сформированы необходимые навыки и умения. Он еще не в состоянии проверить и оценить себя, и естественно, затрудняется судить, почему ему выставили ту или иную отметку.
При оценке ученика, начинающего изучать иностранный язык, посредством отметки имеет место расхождение между тем, что ученик желает получить, и тем, что он в действительности получает. Источником является неспособность объективно оценить свои возможности. Этот фактор – постоянный уровень тревожности у школьника. Мотивационной стороной учебной деятельности в таких условиях может оказаться тревожность, а не интерес. Поэтому, по мнению А.В.Конышевой, целесообразно для учащихся, начинающих изучать иностранный язык, не использовать в качестве оценки отметку, а усилить содержательную сторону словесно выраженной оценки, качественно охарактеризовав ответ ученика . При этом следует обязательно указывать положительные стороны, отмечать, чего уже достиг ученик, что может выразить на иностранном языке, что уже умеет. Следует также, весьма тактично, обратить внимание школьника на негативную сторону ответа, объяснив при этом, что, например, в связи с тем, что он недостаточно овладел определенной структурой или не усвоил ту или иную лексическую единицу, он не может правильно выразить свою мысль на иностранном языке, но что он этому обязательно научится .
Содержательная оценка учителя позволяет заложить основу для возникновения доверия учеников к учителю, способствует созданию атмосферы доброжелательности, психологического микроклимата на уроке, являющегося необходимым условием для реализации коммуникативной направленности обучения иностранному языку, формированию коммуникативной компетенции.
Благодаря содержательной оценке учителя, продиктованной верой в силы ученика, в классе создается общественное оценочное мнение об ученике, а в нем самом пробуждается чувство собственного достоинства, открывается перспектива для совершенствования.
1.2. Функции и задачи контроля

В учебно-воспитательном процессе контроль как его органический компонент выполняет определенные функции, воздействует как на сам этот процесс, так и на деятельность обучаемого и обучающего. Эти функции весьма разнообразны и многоаспектны. Под функцией обычно понимается работа, производимая тем или иным органом, обязанность, подлежащая исполнению. Следовательно, функция контроля – «это слагаемые той работы, которую призваны выполнять рецептивно-сопоставительные действия контролирующего» . Функции контроля, являясь компонентами процесса обучения, классифицируются согласно той роли, которую они выполняют в соотнесении с деятельностью учителя и учащихся. Соответственно выделяют следующие функции контроля: контролирующую, обучающую, диагностирующую, корректирующую, предупреждающую, стимулирующую, оценочную, обобщающую, воспитывающую и управленческую.
Остановимся подробно на каждой из вышеупомянутых функций.
Одной из самых важных функций контроля является проверка успешности решения поставленных задач, то есть контролирующая функция. Эта функция контроля позволяет учителю управлять учебным процессом, действовать осмысленно и системно.
Не менее важной является обучающая функция контроля. Она проявляется в том, что контроль своими средствами и, в первую очередь, контрольными заданиями, способствует реализации задач обучения. И Л. Бим указывает на обучающую ценность контроля. Так, она отмечает, что система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает повторение и закрепление . Осуществить корректно обучающий контроль означает побудить учащегося произвести конкретные действия, оценить качество этих действий и использовать результат этой оценки для совершенствования подготовки в практическом владении иностранным языком. Лишь при этом условии контроль становится действенным приемом обучения.
Следующая функция контроля – диагностирующая. Ее суть заключается в способности провести диагностику обученности, определить объективно существующий уровень владения учащимися иноязычными умениями, навыками, знаниями на конкретном этапе обучения. Как известно, овладение учащимися иностранным языком как средством общения есть процесс постепенного и систематического формирования иноязычных речевых умений и навыков, приобретения знаний. В ходе этого процесса измеряется уровень сформированности указанных умений. Контроль помогает выявить пробелы в подготовке учащихся, установить причину их возникновения и одновременно диагностировать трудности, испытываемые учащимися. Кроме того, диагностируется эффективность избранной методики . Таким образом, в соответствии с диагностирующей функцией, контроль направляет деятельность учителя на выявление и измерение достижений и недостатков в обучении иностранному языку.
Следствием диагностирующей функции контроля является его корректирующая функция. Эта функция заключается в выявлении степени владения отдельными учащимися новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения, совершенствования этого владения путем внесения в методику обучения иностранному языку изменений. Это значит, что на базе, полученной в ходе контроля информации, учитель, проанализировав эти данные, может сделать выводы о необходимости коррекции обучения.
Близкой по значению к корректирующей, но, несколько отличной от нее, считается предупреждающая функция. Ее значение заключается в том, что контроль дает возможность обратить внимание учащихся на то, отвечают ли проверяемые знания, навыки и умения предъявляемым требованиям. Это позволяет выявить пробелы в подготовке и своевременно их ликвидировать.
Не менее важной, чем предупреждающая, является стимулирующая функция контроля, одна из задач которой состоит в создании положительных мотивов учения – в нашем случае – овладения иностранным языком. Известно, что учащимся не безразличны контроль и оценка их деятельности. Положительная оценка рождает чувство удовлетворения своей деятельностью, отрицательная – сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить отставание в учении.
Со стимулирующей функцией контроля непосредственно связана его оценочная функция, в частности, ее психолого-педагогический аспект. Выполняя эту функцию, контроль оценивает деятельность учащихся с двух сторон. С одной стороны, он оценивает процесс деятельности, качество ее протекания, степень активности учащихся. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности обучающего и обучающегося.
Таким образом, реализуется влияние на характер контролирующей деятельности учителя и на стимулирование и создание мотивированности усилий учащихся . Благодаря оценке порождается группа мотивов, которые направляют деятельность обучаемого. Таким образом, можно констатировать, что мотивация учебной деятельности учащихся планируется оценочной функцией контроля.
Еще одна функция контроля – обобщающая . Она заключается в том, что контроль позволяет выявлять степень владения иноязычными речевыми умениями, навыками и знаниями по определенной части курса обучения.
Наконец, одной из важнейших функций контроля, неразрывно связанной с рассмотренными выше функциями, является его воспитывающая, дисциплинирующая функция.
Исследователи справедливо полагают, что «в контроле кроются разнообразные и далеко неисчерпаемые возможности воспитывающего обучения» , что контроль, помимо установления фактического уровня усвоения материала «призван оказывать воспитывающее воздействие на учебный процесс» . В оценке результатов контроля заложен стимул, под воздействием которого формируются познавательные интересы обучаемых, стремление, мотив к познанию и одновременно желание быть личностью, вызывающей к себе уважение. Правильно организованный контроль формирует умение быстрой концентрации усилий для решения в определенный срок конкретной мыслительной задачи, воспитывает сосредоточенность, умение мобилизовать внутренние резервы психики – мышления, памяти, внимания, восприятия и так далее, влечет за собой интенсификацию работы мозга . Кроме этого, воспитывающая функция заключается еще и в том, что контроль является первым самым важным видом отчетности, которой подвергаются учащиеся. Результаты их индивидуальных усилий становятся предметом общественного суждения и оценки, что имеет большое воспитательное значение.
М.Е.Брейгина выделяет еще одну функцию контроля – управленческую . Эта функция является уникальной, она пронизывает весь педагогический процесс. Значение данной функции контроля определяется тем, «в какой мере с помощью контроля обеспечивается грамотное протекание процесса обучения» .Управленческая функция контроля реализуется при соблюдении ряда условий, одно из которых состоит в том, что все звенья педагогического процесса должны функционировать с учетом данных, поступающих по каналам обратной связи. Управленческая функция проявляется на основе планируемого учебного процесса при взаимодействии учителя и ученика. Педагогическое управление данным процессом связано, главным образом, с текущим контролем, который призван регулировать процесс овладения умениями и навыками оперирования единицами языка в речи.

1.3. Виды и формы контроля

Весьма аргументированным и научно обоснованным, на наш взгляд, является подход к решению вопроса о видах контроля, предложенный З. К. Мажуолене. Тот или иной вид контроля выделяется ею в зависимости от цели его проведения . Одновременно данный подход базируется на рассмотрении контроля как органического компонента педагогического процесса на разных этапах его реализации: перед началом обучения, в ходе обучения, после завершения какой-либо части обучения и в конце обучения. Соответственно этому З.К.Мажуолене выделяет пять видов контроля:
1. контроль готовности к овладению деятельностью (предваряющий);
2. контроль готовности к учебной деятельности (как часть
учебного процесса);
3. контроль процесса овладения компонентами деятельности (в
ходе учебного процесса);
4. контроль результатов учебной деятельности (как часть учебного процесса);
5. контроль результатов учебной деятельности (после завершения учебного процесса) .
Как видно из приведенного перечня видов контроля, первый и последний его виды имеют место за рамками учебного процесса и могут рассматриваться как факультативные. Свидетельством этого является наличие (отсутствие) экзаменов после того или иного года обучения иностранному языку, отсутствие возможности контроля овладения иностранным языком у приступающих к его изучению.
Что касается остальных трех видов контроля, то они достаточно широко используются сегодня в практике обучения иностранному языку в школе и поэтому будут интересовать нас в первую очередь.
Рассмотрим каждый из трех названных видов контроля.
1. Контроль готовности к учебной деятельности.
Задачи данного вида контроля: 1. выявление готовности к конкретной учебной деятельности; 2. установление причин и характера полной или частичной неготовности к ней; 3. непосредственное управление учебным процессом. Учитывая эти задачи, можно утверждать, что контроль данного вида является одним из обязательных условий успешности последующей активной учебной деятельности.
2. Контроль процесса овладения компонентами деятельности.
Данный вид контроля имеет место в ходе активного обучения? ознакомления учащихся с деятельностью, подготовки к ней и самой деятельности иноязычного общения.
Как известно, при введении нового материала происходит его предъявление обучаемым, т.е. ознакомление учащихся с его значением, формой и употреблением, причем, каждый из этих этапов, сколько бы времени он не занимал, сопровождается тренировкой, цель которой? усвоение того или иного аспекта нового языкового явления. Такая речевая деятельность, как выработка языковых навыков и речевых умений, имеет место в процессе подготовки к иноязычному речевому общению. Эта подготовка должна сопровождаться адекватным контролем. То же относится и к самой иноязычной речевой деятельности, практика в которой также контролируется данным видом контроля. Таким образом, «практическое осуществление каждой из задач урока должно контролироваться путем использования целесообразных форм и приемов» . Следовательно, данный вид контроля имеет место на каждом занятии, сопровождает все виды учебной деятельности, проверяя эффективность процесса усвоения языкового материала и функционирования речевого общения , то есть не прерывая процесса обучения, не нарушая его логической структуры, предоставляет в распоряжение учителя возможность соответствующим образом управлять обучением. Этот вид контроля имеет еще одно очень важное значение: помимо поэтапного установления соответствия между намеченной целью и достигнутым результатом он призван «предупреждать забывание знаний, угасание навыков и умений» . В задачи контроля данного вида входит непосредственное управление и руководство учебным процессом, а главными его функциями являются обучающая, управляющая, стимулирующая и воспитывающая.
3. Контроль результатов учебной деятельности.
Этот вид контроля еще называют периодическим или тематическим. Он предусматривает проверку усвоения и овладения учащимися определенными знаниями, навыками и умениями в результате изучения достаточно большого объема материала, темы, подтемы, раздела . Значение данного вида контроля трудно переоценить, поскольку он дает возможность уточнить состояние приобретенных знаний, навыков и умений, привести их в систему, расширить, дополнить, что, в целом, позволяет поднять их на качественно новый уровень .
В задачи контроля данного вида входит выявление результатов учебной деятельности и управление учебным процессом, а главными функциями являются диагностическая, управляющая, корректирующая, мотивирующая.
Итак, мы рассмотрели виды контроля, обратимся теперь к анализу форм контроля.
Понятие «форма контроля» трактуется по-разному. В педагогической литературе можно встретить следующую формулировку: «Формы контроля – это способы деятельности учителя и учащихся, в ходе которых выявляется усвоение учебного материала и овладение учащимися требуемыми знаниями, умениями, навыками» . Они должны обеспечивать систематическое, полное, точное и оперативное получение информации об учебном процессе. П.И.Пидкасистый под формами контроля понимает «систему последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения, эффективности учебного процесса» .
На основе данных определений можно заключить, что под термином «форма контроля» подразумеваются разные виды предварительного, текущего, периодического и итогового контроля. Например, при осуществлении предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование (здесь имеется в виду, что учащиеся уже изучали иностранный язык, и нужно выяснить степень их владения этим языком). Если же учащиеся только приступают к изучению иностранного языка, то перед началом изучения необходимо проверить их индивидуальные особенности такие, как память, внимание, интересы, фонематический слух, общее развитие и т.д. .
Что касается текущего контроля, то в процессе его осуществления, используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.
Контрольные задания и тесты могут быть формами и периодического контроля. Как форма итогового контроля может выступать экзамен. Следует помнить, что все формы контроля могут быть как устными, так и письменными.
В современной педагогической и методической литературе можно встретить следующие формы контроля:
устный контроль (опрос) или собеседование;
письменный контроль (контрольные работы или задания);
тестирование.
Также формы контроля могут быть:
индивидуальные или фронтальные;
одноязычные или двуязычные.
М.Е.Бабанский к формам контроля причисляет программированный и лабораторный контроль . Соотношение видов и форм контроля можно представить следующей таблицей:
Таблица №1
Соотношение видов и форм контроля

Рассмотрим несколько подробнее данные формы контроля.
Опрос. Это широко известная и распространенная форма контроля, вариант текущей проверки, органически связанный с ходом урока. Она является наиболее адекватной формой контроля знаний учащихся. Нужно приветствовать применение устной проверки, так как контроль должен проводиться в той же форме, что и обучение, поэтому для проверки умений и навыков устной речи, следует применять устные формы контроля.
При устном опросе устанавливается непосредственный контакт между учителем и учеником, в процессе которого учитель получает широкие возможности для изучения индивидуальных особенностей усвоения учеником учебного материала. Основу устного контроля составляет монологическое высказывание учащегося или вопросно- ответная форма работы – беседа, в которой учитель задаёт учащемуся вопросы и ожидает от него ответа. Это может быть рассказ ученика по определенной теме, объяснение или сообщение.
В методике различают разные виды опроса: фронтальный, индивидуальный, комбинированный, взаимный.
Фронтальный опрос обычно имеет место на уроке, когда учитель опрашивает учащихся всей группы. Такая форма контроля может проводиться несколько раз в течение урока . Она имеет определенные достоинства и недостатки. К её положительным качествам можно отнести возможность охвата проверкой одновременно всех учащихся группы, интенсивную активизацию их мышления, памяти, внимания, ускоренной речевой реакции, обучающий эффект, а также возможность оценивать (поставить отметки) за один и тот же отрезок времени всех или большинство учащихся группы. При фронтальном контроле все учащиеся находятся в напряжении, так как знают, что их в любую минуту могут вызвать, поэтому их внимание сосредоточено на той работе, которая ведется в группе.
Для того, чтобы данная форма опроса была эффективной, важно иметь ввиду следующее :
- планируя фронтальный опрос, не допускать в процессе его проведения незапрограммированного индивидуального опроса, задавая дополнительные вопросы одному и тому же ученику;
- продумывать и планировать время, отводимое на уроке на фронтальный опрос таким образом, чтобы не затягивать время; в противном случае снижается работоспособность на уроке, так как монотонность и однообразность деятельности не стимулируют интерес, что ведет к снижению объективности контроля, его обучающего, оценивающего и диагностического эффекта;
- планировать фронтальный опрос таким образом, чтобы он органично вплетался в канву урока, не нарушая общедидактических и методических принципов обучения иностранному языку, таких, как нарастание трудностей, систематичность, последовательность и доступность, а также помнить о том, что основной и ведущей целью является формирование коммуникативной компетенции.
Учителю не стоит забывать, что при фронтальном опросе он сначала задает вопрос и лишь затем называет фамилию или имя учащегося, которого он хотел бы вызвать, а не наоборот. Это гарантирует включение в работу внимания и мышления всех учащихся, которые во время постановки вопроса уже готовы к ответу. Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует умственную деятельность, внимание. Сосредоточенность вырабатывает быструю речевую реакцию на иностранном языке, а это, в свою очередь, повышает обучающий эффект контроля. Если ученик испытывает затруднения при ответе на вопрос, то не стоит ждать, когда он ответит. В этом случае лучше предложить другому ученику помочь ему.
На младшей ступени обучения, когда в основном контролируется усвоение языкового материала, один и тот же вопрос можно задавать нескольким учащимся, предупредив их при этом, что ответы у них должны быть разными, то есть они должны внимательно слушать друг друга, и, если ответ одного ученика совпадает с предыдущим ответом, то нужно постараться изменить свой ответ. При таком подходе не только контролируется, но и усиливается обучающая ценность фронтального опроса, так как при неоднократном повторении одного и того же вопроса и различных вариантов ответа на него активизируется работа механизмов памяти. На этой же ступени при фронтальном опросе хорошо использовать различные лексические, грамматические, орфографические игры, соревнования . В тоже время контроль в такой его форме является несколько поверхностным, относительно неглубоким, в силу определенной рассредоточенности внимания учителя на многочисленные объекты? знания, навыки и умения. Это влечет за собой сложность объективной оценки результатов проверки. Недостатки фронтального опроса сказываются в тех случаях, когда нужно проверить умения учащихся в монологической и диалогической устной речи. Если учащийся научился правильно и быстро, с хорошим произношением, составлять предложения по подстановочной таблице, задавать вопросы и отвечать на них, отдавать определенные распоряжения и безошибочно выполнять их – это еще не означает, что он сможет сделать связное сообщение по теме или ему под силу вести беседу по заданной ситуации. Для того чтобы проверить эти умения, необходим индивидуальный контроль, при котором можно было бы вызвать одного ученика (в случае проверки умений монологического высказывания) или двух учеников (для ведения диалога) и прослушать их высказывания или беседу.
Индивидуальный опрос учащихся позволяет учителю получить полные и точные данные об уровне усвоения, однако он имеет существенный недостаток: при индивидуальном опросе очень малый охват обучаемых; на уроке при индивидуальном опросе отвечает лишь один ученик, а остальные учащиеся остаются пассивными. Даже если ученик отвечает три-четыре минуты, пересказывая текст или делая сообщение по теме, то часть класса остается не охваченной работой. Те же учащиеся, которые уже успели высказаться, также оказываются не вовлеченными в активную работу. Это вынуждает учителя решать проблему их занятости во время опроса. Спрашивая одного ученика, учитель должен давать другим учащимся установку, которая бы обеспечивала мобилизацию и активность их внимания. Например, учащимся предлагается составить план ответа, оценить (проанализировать) ответ (полноту, глубину, последовательность высказывания, самостоятельность выводов и т.д.), дать собственную оценку данному ответу на иностранном языке. Учащиеся также могут исправить ошибки, допущенные при ответе одноклассником. Им можно рекомендовать делать записи по ходу ответа. В этом случае можно будет оценить не только того, кто отвечает, но и того, кто принимает участие в обсуждении ответа. Можно использовать и такой прием как постановка вопросов учащемуся, отвечающему у доски (вопросы могут носить уточняющий характер). Если отвечающий ученик испытывает какие-либо трудности, то остальным учащимся можно предложить задать ему вопросы в такой последовательности, чтобы ответы на них позволили ему логично и подробно раскрыть содержание текста, например, пересказать его.
Для организации коллективной работы группы во время индивидуального опроса можно дать, например, задание привести свои собственные примеры, касающиеся того или иного аспекта ответа. Самое важное это дать установку на подобный вид работы. Следует помнить, что «даже небольшой по времени индивидуальный контроль, с одной стороны, приводит к относительной пассивности всего коллектива, а, с другой стороны, выступающий имеет возможность практиковаться на уроке в связной устной речи не более трех-четырех минут» . Поэтому вопросы для индивидуального опроса должны быть четкими, ясными, конкретными, охватывать основной материал. Их содержание должно стимулировать учащихся логически мыслить, сравнивать, анализировать, доказывать, подбирать убедительные примеры, делать обоснованные выводы и тем самым способствовать объективному выявлению знаний. Как показывает практика, эта форма контроля является довольно распространенной в современной школе, причем на одном уроке один и тот же ученик может отвечать неоднократно. Как было отмечено выше, при таком опросе может иметь место монологическое высказывание одного ученика в связи с темой, ситуацией общения, прочитанным или прослушанным текстом (пересказ или интерпретация с элементами самостоятельных выводов и оценок), заранее подготовленное сообщение и т.д. Индивидуальный опрос предполагает обстоятельные, связные ответы учащихся, поэтому он служит важным средством развития речи, памяти, мышления учащихся.
Таким образом, индивидуальный опрос – это наиболее подходящая форма контроля подготовленной и неподготовленной монологической (а иногда и диалогической) речи учащихся и уровня ее сформированности. В этом и состоит основное достоинство индивидуального опроса как формы контроля.
Однако, указанные недостатки индивидуального опроса во многом нейтрализуются еще одной формой опроса – комбинированным опросом, сочетающим в себе фронтальный и индивидуальный опрос. При таком опросе вопрос или задание адресуется не одному ученику, которого планируется опросить индивидуально, а всем учащимся. Например, им предлагается прослушать ответ товарища, дополнить его, продолжить, прокомментировать и т.д. Если такая установка отсутствует, то даже небольшой по времени индивидуальный контроль приводит к относительной пассивности всего коллектива .
Взаимный опрос, получивший распространение в последнее время, состоит в парной работе учащихся, которые одновременно тренируются и контролируют друг друга. При таком опросе один ученик задает вопросы другому, затем они меняются ролями, то есть имеется контролирующая и контролируемая стороны. Учитель в это время ходит по классу, останавливается у каждой парты, чтобы послушать то, о чем говорят ученики и, если нужно, оказать своевременную помощь. Он, таким образом, контролирует работу всех учащихся.
Такая форма опроса особенно эффективна для развития диалогической речи . При взаимном контроле усиливается его воспитывающая функция, а также вносится определенное разнообразие в учебный процесс, повышается интерес к овладению иностранным языком как средством общения, увеличивается полезное время обучения на уроке, «реализуется индивидуализация обучения, в том числе в плане темпа выполнения задания» .
Письменная проверка наряду с устной является важнейшей формой контроля знаний, умений и навыков. Она весьма экономична как в плане одновременного охвата проверкой всех учащихся группы за один и тот же отрезок учебного времени, так и с точки зрения возможности обработки и получения результатов. Письменная проверка используется во всех видах контроля и осуществляется как на уроке, так и вне его (выполнение домашних заданий). Контрольная работа? это выполнение определенных упражнений. Например, для контроля орфографических навыков на уроке используется такая форма, как диктант. Кроме того, учащимся можно предложить упражнения на трансформацию, заполнение пропусков в предложениях. Для этого учащимся предлагаются карточки, проверка которых осуществляется прямо на уроке, когда они обмениваются карточками. Подобная работа дает возможность осуществить одновременный контроль всех учащихся группы и оценить работу каждого ученика .
В то же время следует отметить, что основным недостатком письменной контрольной работы является относительно большое количество времени, необходимое для её проведения на уроке, проверку её учителем и работу учащихся над ошибками. Особенно эго проявляется в письменных контрольных работах, направленных на выявление уровня сформированности такого иноязычного речевого умения, как письмо. Тем не менее, обучающий эффект письменных контрольных работ в виде изложения или сочинения, а также перевода не вызывает сомнения . В качестве контрольной письменной работы учащиеся могут получить задание, связанное с тем или иным преобразованием небольшого письменного текста, например с его расширением или сокращением. Можно предложить составить развернутый план текста и записать его либо в форме вопросов, либо в форме повествовательных предложений. Выполнение таких работ облегчается тем, «что учащиеся имеют в своем распоряжении графические опоры» .
Г.В.Рогова предлагает, в случае хорошей языковой подготовки учащихся, использовать письменный пересказ прочитанного или прослушанного текста как форму контроля его понимания, либо запись ответов на вопросы к нему . Этой же цели может служить выписывание предложений, содержащих указанную учителем информацию.
Определенную проблему составляет проверка домашнего задания, так как она является важным видом контроля. Обычно домашние задания задаются в письменной форме. Выполнять письменные задания в классе нецелесообразно, потому что на это уходит много времени: за то время, пока ученик напишет одно предложение, он может сказать 5 - 7 предложений. При этом важно помнить о том, что каждый новый вид задания сначала выполняется в классе.
Письменное домашнее задание можно проверить в классе фронтально. Если, например, было дано задание вставить предлоги, артикли, необходимые глагольные формы и т.д., то эти упражнения должны быть выполнены всеми учащимися одинаково. Если же это творческая работа, то проверять ее в классе нецелесообразно, так как на это уйдет много времени. Такие письменные работы проверяются учителем дома, а на последующих уроках анализируются и комментируются.
Главное же требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые они проверяют.
При текущем контроле знаний в школе учителем широко используется наблюдение, то есть систематическое изучение учащихся в процессе обучения, обнаружение многих показателей, проявлений поведения, говорящих о сформированности умений и навыков. Ситуации текущей и периодической проверки знаний позволяют учителю получить достаточно полные данные об ученике: об уровне его знаний, умений и навыков по иностранному языку, отношении к учебе, степени его познавательной активности, сознательности, умении мыслить, самостоятельно решать различного рода задачи. Результаты наблюдений не фиксируются в официальных документах, но учитываются учителем для корректировки обучения, в общей итоговой оценке учащихся для своевременного выявления отставания или неуспеваемости .
Тестирование, как метод педагогического исследования, означает «целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерить изучаемые характеристики педагогического процесса» .
В основе данной формы контроля лежит использование заданий стандартной формы, которое получило название «теста».
В отечественной практике обучения иностранным языкам роль тестирования постоянно растет. Интерес к нему объясняется тем, что помимо своей основной функции? контроля, оно может служить средством диагностики трудностей языкового материала для учащихся, мерой определения эффекта обученности и способом прогнозирования успешности/неуспешности обучения.
Думается, что основная роль тестирования в обучении иностранным языкам заключается в обратной связи (в широком смысле) и в контроле (в узком смысле), и, чем теснее взаимосвязаны тестирование и учебный процесс, тем эффективнее учебный процесс и качественнее тестирование . Тест – это «подготовленный в соответствии с определенными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительное апробирование с целью определения его показателей качества» (цитируется по ). Он позволяет выявить у тестируемого степень лингвистической (языковой) и коммуникативной (речевой) компетенции. Результаты теста поддаются определенной оценке по заранее установленным критериям.
Тестовым заданием называют ту минимальную составляющую единицу теста, которая предполагает определенную вербальную или невербальную реакцию тестируемого, иными словами? это «варьирующая по элементам содержания и по трудности единица контрольного материала, сформулированная в утвердительной форме предложения с неизвестным» . Подстановка правильного ответа вместо неизвестного компонента превращает задание в истинное высказывание; подстановка неправильного ответа приводит к образованию ложного высказывания, которое свидетельствует о незнании испытуемым данного учебного материала.
Известно несколько видов тестов. Например, тесты, цель которых состоит в определении способности того или иного учащегося к изучению иностранного языка, называют прогностическими. Они могут быть использованы при профессиональной ориентации учащихся. Диагностические тесты являются сравнительно новой формой проверки результатов обучения. Диагностический тест (тест достижения) – это набор стандартизированных заданий по определенному материалу, устанавливающий степень усвоения его учащимися, то есть с помощью теста необходимо определить достиг ли испытуемый заданного владения иностранным языком .
Другая разновидность тестов измеряет общее владение иностранным языком с учетом характера будущей деятельности испытуемого. Наибольшую актуальность для учителя иностранного языка имеют так называемые тесты успешности, которые определяют, насколько успешно сформирована коммуникативная компетенция тестируемого и готов ли он к иноязычному общению в рамках тех коммуникативных задач, которые предопределены тем или иным уровнем владения иностранным языком. Их цель состоит в том, чтобы служить средством текущего или итогового контроля, то есть мерилом усвоения знаний, формирования навыков и развития умений: а) по какому-либо языковому материалу; б) за какой-либо срок; в) при использовании той или иной методики; г) у определенной категории учащихся. В качестве объекта тестирования выбираются либо элементы языка, либо речевая деятельность. Первый подход реализуется в тестах по грамматике, лексике. Второй – в тестах по различным видам речевых умений: аудированию, устной речи, чтению, письму, переводу.
Существует несколько классификаций тестовых заданий. Так, различают тесты открытой формы, тесты закрытой формы, тесты на соответствие, тесты на установление правильной последовательности. Чаще всего встречаются тестовые задания на:
множественный выбор;
альтернативный выбор;
перекрестный выбор;
трансформацию, замену, подстановку;
упорядочение;
завершение (окончание);
ответы на вопросы;
внутриязыковое перефразирование;
межъязыковое перефразирование;
клоуз-процедуру (клоуз-тест).
По структуре и способу оформления множественный выбор, альтернативный выбор, перекрестный выбор и упорядочение называются избирательными. Все остальные – заданиями со свободно конструируемым ответом.
Задания множественного выбора предполагают выбор одного правильного варианта из трех и более предложенных. Они могут быть выражены в форме ответа на определенный вопрос или в форме предложений. Задания на альтернативный выбор предполагают выбор одного варианта из двух предложенных, либо согласиться (не согласиться). Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков по тем или иным признакам, объединяющим их. Что касается заданий на трансформацию, то они широко используются в тренировочных упражнениях, их также можно использовать в диагностических тестах. Например, задания на конверсию проверяют умения учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении. А вот редукция, предполагающая замену фразы или оборота одним словом, может сочетаться в тестовом задании с интеграцией, предусматривающей соединение двух предложений. Для тестов же успешности обучения задания на трансформацию малоэффективны.
Замена и подстановка широко применяются в тренировочных упражнениях. Особый интерес может представлять вариант подстановки, когда учащемуся предлагается предложение, в котором пропущены определенные слова. Он восстанавливает их таким образом, чтобы полученное предложение имело определенный смысл.
Задания на упорядочение используются обычно для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложений. Это достаточно эффективное задание, его в основном используют в тестах на понимание прочитанного или прослушанного. Задания на завершение (окончание) считаются продуктивнее перекрестного и множественного выбора. В этом случае учащимся предлагается восполнить недостающую часть предложения либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Эти задания тренируют память и развивают мышление. Для того, чтобы выбрать правильную форму, учащимся нужно вспомнить речевой образец или грамматическое правило, а также изученные лексические единицы.
Чаще всего в учебном процессе встречаются вопросно-ответные задания. Они имеют достаточно широкую область применения. Эффективность этого типа заданий состоит в том, что ответ ученика не только управляется формой вопроса, но и известной ему ситуацией или информацией.
Представляется однако целесообразным использовать в тестах и такие задания, при которых ответ свободно конструируется, поскольку правильное опознание формы еще не свидетельствует об умении применить ее. Ведь не всегда сложно выбрать уже готовое значение, значительно труднее определить его самому, а порой и дать собственную оценку. Поэтому, мы полагаем, что внутриязыковое перефразирование относится к наиболее продуктивным типам заданий, особенно при проверке понимания прочитанного. Перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно. Прежде чем использовать этот тип заданий в тестах, его надо сначала включить в упражнения, поскольку ученик должен уметь подобрать синоним или объяснение к тому или иному слову/выражению, определить связь между событиями и явлениями.
Клоуз-процедура – эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. С его помощью проверяют общий уровень владения языком. Клоуз-процедура предполагает осмысление информации, предшествующей пропуску, и информации, следующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облачение этого элемента в грамматическую форму . Клоуз-тестирование позволяет проверить не только знание грамматического, лексического или фонетического материала, но и фоновых знаний и умений строить догадки и предположения для соотнесения фактов языка с фактами окружающего мира. Всеобъемлющая информативность клоуз-теста делает его эффективным методом оценки коммуникативных умений в области иностранного языка. При этом, чем меньше мы фокусируем внимание на определенных языковых явлениях, тем больше и всестороннее мы можем проверить общую коммуникативную компетентность .
Экзамен. Итоговый контроль осуществляется школой. Проверке, главным образом, подвергаются умения во всех видах речевой деятельности.
Государственный же контроль проводится централизованно, как правило, в конце базового курса обучения и строится на основе требований государственного стандарта по иностранному языку. При проверке рецептивных коммуникативных умений (чтение и аудирование) предпочтение отдается тестовому контролю.
Продуктивные коммуникативные умения (говорение и письмо) могут проверяться с помощью тестов со свободно конструируемым ответом и последующим сравнением этого ответа с эталоном или с помощью обычных коммуникативных заданий, снабженных указанием на возможное число баллов в качестве инструментов оценивания.
Уровень государственного стандарта можно считать достигнутым при выполнении школьниками не менее 60 процентов тестов и заданий. Внутришкольный контроль должен соотноситься с государственным и подготавливать к нему. Как и государственный, он должен характеризоваться :
1. открытостью для учителей и учащихся всех требований, связанных с контролем, с формами его проведения и с критериями оценивания;
2. объективностью за счет использования стандартизированных форм проверки, в частности – тестов, дающих возможность для однозначного толкования результатов проверки;
3. инструментальностью, то есть используемые измерители (контрольные задания) должны быть удобны для проведения проверки и оценивания;
4. надежностью за счет полноты проверки (количество заданий должно быть избыточно), а также за счет четкой ориентации заданий на планируемые результаты обучения;
5. нацеленностью контроля на выявление положительного результата, то есть того, что знает и умеет школьник (а не на поиски того, что он не знает и не умеет), в первую очередь – на решение комплексных задач;
6. ориентированностью контроля прежде всего на проверку достижения каждым учащимся уровня обязательной подготовки по иностранному языку, зафиксированного в стандарте по данному предмету, что должно оцениваться по типу зачетной системы: достигнут или не достигнут уровень стандарта;
7. возможностью по желанию учащихся пройти проверку на повышенном уровне, выходящем за рамки стандарта, что должно найти отражение в табелях или других внутришкольных документах в виде содержательных оценок типа «хорошо», «очень хорошо», «отлично».
Проанализировав все формы контроля, можно заключить, что их общее назначение состоит в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и учителем, позволяющую установить, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный материал. Цели контроля определяют выбор формы. Не следует забывать и о том, что только комплексное применение всех форм контроля позволяет регулярно и объективно выявлять динамику формирования системы знаний и умений учащихся. Каждая форма контроля имеет свои достоинства и недостатки, и ни одна из них не может быть признана единственной, способной диагностировать все аспекты языка. Только правильное и педагогически целесообразное сочетание всех форм контроля способствует повышению качества учебно-воспитательного процесса по иностранному языку.

1.4. Приемы и объекты контроля

Понятие «прием» очень часто используется в теории обучения и в практике преподавания иностранных языков. Согласно теории Е.И.Пассова, прием – основная единица обучающего воздействия . Думается, что именно прием является тем основанием («кирпичиком»), из разных совокупностей которого строится урок по иностранному языку. По мнению Е.И.Пассова, прием – это одна из основных методических категорий, которая имеет первостепенное значение для практики обучения. И, наверное, именно приемы проще всего поддаются непосредственному наблюдению во время работы учителя. Серии следующих друг за другом приемов – это есть технология учительской деятельности. И если учитель не овладеет приемами обучения, он никогда не овладеет своим учительским «ремеслом» (термин Е.И.Пассова). А поскольку существуют приемы обучения, соответственно, существуют и приемы контроля.
М.В.Ляховицкий определяет прием следующим образом: «Прием – это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе практического занятия» . В свою очередь, Е.И.Пассов дает такое определение данному понятию: прием – есть «интегративная модель обучающего воздействия, структура которой представляет собой существенные связи между операционными и материальными средствами, способами их использования и условиями обучения» . Из этого определения следует, что в понятие «прием» Е.И.Пассов вкладывает двоякий смысл: он разделяет «прием - понятие», который служит моделью обучающего воздействия, и «прием - поступок», как некое конкретное обучающее воздействие. По его мнению, учителя больше интересует «прием-поступок». Он определяет его как «интегративную единицу обучающего воздействия, представляющую собой определенное сочетание операционных и материальных средств и способов их использования при учете условий обучения и направленную на достижение какой-либо конкретной цели» .
Вопрос о приемах контроля различных умений является довольно проблематичным, и разные ученые рассматривают его с различных позиций. Однако, прежде чем рассмотреть данный вопрос, необходимо ответить: существуют ли специальные упражнения для обучения различным видам речевой деятельности и есть ли упражнения, отличные от них, предназначенные сугубо для контроля. Или же одни и те же упражнения служат и целям обучения, и целям проверки? Однозначного мнения здесь нет, но, тем не менее, можно предположить, что большинство упражнений можно использовать и для обучения, и для контроля. Однако, существует ряд упражнений, которые используются преимущественно в целях контроля.
Говоря о приемах контроля, не следует забывать, что этот вопрос тесным образом связан с объектами контроля, так как в зависимости от них выбираются и приемы контроля. Введение объектов контроля на разных его уровнях – начальное звено той деятельности, завершающим этапом которой является разработка приемов контроля.
Содержание процесса обучения иностранным языкам составляет, с одной стороны, усвоение учениками некоторого «языкового инвентаря» (термин В. Л. Скалкина), а, с другой стороны, развитие на этой основе речевой компетенции. Поэтому стоит согласиться, что «пообъектный контроль – это проверка и сопоставление фактически достигнутого каждым учеником уровня умений и навыков с требованиями к ним» .
Представляется достаточно аргументированной и рациональной такая система объектов контроля, которая включает в себя:
1. языковые знания обучаемых, в том числе сведения, касающиеся отдельных аспектов языка (фонетической системы, слов и их парадигматических и синтагматических связей, словосочетаний, фразеологизмов, грамматической системы – ее правил, закономерностей, а также особенностей функционирования языковых единиц и лингвострановедческой информации);
2. навыки пользования материалом различных аспектов иностранного языка в разных видах речевой деятельности (орфографические, лексические, грамматические, слухопроизносительные);
3. компоненты коммуникативной компетенции – иноязычные речевые умения в разных видах речевой деятельности (говорении, аудировании, письме, чтении), умения общения в разных ситуациях действительности .
Следовательно, объекты контроля – это «некоторое множество определенных лингвопсихологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях или актах» .
Естественно, что перечисленные выше объекты контроля конкретизируются для каждого этапа обучения в соответствии с целями и обусловливаются действующей программой.
В данном исследовании для нас наибольший интерес представляют объекты контроля третьей группы, то есть компоненты коммуникативной компетенции? иноязычные речевые умения в разных видах речевой деятельности, так как именно они являются основным показателем обученности учащихся по иностранному языку. Рассмотрим их.
Объекты контроля чтения? уровень сформированности речевых навыков и умений при чтении текстов с общим охватом содержания (ознакомительное чтение) и детальным охватом содержания (изучающее чтение). В процессе контроля проверяются:
1. умение понять основную информацию в тексте, идею автора (чтение с общим охватом содержания);
2. умение полно и точно понять как основную, так и дополнительную информацию, содержащуюся в тексте, а также адекватно интерпретировать ход авторских рассуждений, выводы и оценки автора (изучающее чтение);
3. владение языковым и речевым материалом, необходимым для понимания текста.
Объектом контроля говорения выступает уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для устной диалогической и монологической речи. В процессе контроля проверяются: необходимые для общения в форме диалогической речи умения понимать собеседника и определять характер его коммуникативного намерения; адекватно реагировать на реплику собеседника (дать ответ, выразить согласие (несогласие), свое отношение); выражать свое коммуникативное намерение в предложенной ситуации, то есть инициировать диалог (задать вопрос, выразить просьбу и т.д.); пользоваться нормами языка и речевого этикета, характерными для диалогической речи. Что касается монологической речи, то здесь проверяются: умение построить связный текст разной коммуникативной направленности (повествование, описание, сообщение); владение языковым и речевым материалом, необходимым для общения (лексико-грамматическая правильность речи и ее фонетико-интонационное оформление).
Объекты контроля письма – уровень сформированности речевых навыков и умений, необходимых для фиксации в письменной форме полученной информации, для передачи собственной информации. В процессе контроля проверяются: в области репродукции – умение передать содержание прочитанного (прослушанного) текста; в области продукции – умение построить письменный монологический текст на предложенную тему.
Объектом проверки аудирования является уровень сформированности речевых навыков и умений при восприятии иноязычного текста на слух. В процессе контроля проверяются: умение понимать на слух монологическую речь (тема высказывания, его основная идея, главная информация, заключенная в каждой смысловой части высказывания); умение понимать на слух диалогическую речь (основное содержание диалога, коммуникативное намерение его участников); владение языковым и речевым материалом, обеспечивающим адекватное восприятие устного звучащего текста.
Таким образом, мы рассмотрели приёмы и объекты контроля.

Выводы по главе 1

На основании изложенного выше, можно сделать следующие выводы:
1. Обучение не может быть полноценным без регулярной и объективной информации относительно того, как учащимися усваивается материал, как они применяют полученные знания для решения практических задач. Именно контроль позволяет учителю оценивать динамику усвоения учебного материала, действительный уровень владения системой знаний, умений и навыков и на основе полученных результатов вносить соответствующие коррективы в организацию учебного процесса.
2. Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку должно базироваться на четкой системе контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля неправильно отождествлять оценку с отметкой, так как при оценке результатов с помощью отметки от учащегося часто ускользает ее содержательная сторона. Учитывая это, целесообразно усиливать содержательную сторону словесно выраженной оценки, качественно охарактеризовав ответ ученика, так как благодаря содержательной оценке учителя, продиктованной верой в силы ученика, в нем самом пробуждается чувство собственного достоинства, открывается перспектива для совершенствования.
3. Контроль, как и другие компоненты учебного процесса, выполняет определенные функции, которые характеризуются большим разнообразием. Дифференцировать их можно в зависимости от той роли, которую контроль выполняет в учебно-воспитательном процессе в соотнесении с деятельностью учителя и ученика. Учитывая это, к функциям контроля относят контролирующую, обучающую, диагностирующую, корректирующую, предупреждающую, стимулирующую, оценочную, обобщающую, воспитывающую и управленческую. В педагогическом процессе все функции реализуются в единстве.
4. В основе выделения видов контроля лежат цели его проведения, а также учет этапа педагогического процесса. Исходя из этого, контроль может иметь место перед началом обучения, в ходе обучения, после завершения какой-либо части обучения и в его конце. В соответствии с этим критерием выделяют пять видов контроля: контроль готовности к овладению деятельностью (предваряющий учебный процесс); контроль готовности к учебной деятельности (как часть учебного процесса); контроль процесса овладения компонентами деятельности (в ходе учебного процесса); контроль результатов учебной деятельности (как часть учебного процесса); контроль результатов учебной деятельности (после завершения учебного процесса).
5. Под термином «форма контроля» подразумеваются разные виды предварительного, текущего, периодического и итогового контроля. Все формы контроля могут быть как устными, так и письменными, индивидуальными и фронтальными, одноязычными и двуязычными. Наибольшее распространение находят такие формы контроля как устный контроль (опрос) или собеседование; письменный контроль (контрольные работы или задания); тестирование. Общее назначение всех форм контроля состоит в том, чтобы наилучшим образом обеспечить своевременную и всестороннюю обратную связь между учащимися и учителем, позволяющую установить, как учащиеся воспринимают и усваивают учебный материал. Только комплексное применение всех форм контроля позволяет объективно выявить динамику формирования системы знаний и умений учащихся.
Объекты контроля – это некоторое множество определенных лингвопсихологических механизмов, проявляющихся в конкретных, поддающихся наблюдению действиях или актах. Они конкретизируются для каждого этапа обучения в соответствии с целями и обусловливаются действующей программой. Прием же является основной единицей обучающего воздействия и выбирается в зависимости от объектов и целей контроля. Серии приемов, следующих друг за другом, образуют технологию учительской деятельности.
Глава 2. Речевые умения как осн
и т.д.................

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе.

Глава П. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

Глава III. Контроль уровня сформулированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

3.3 Контроль рецептивных умений

3.4 Понятие «навык» и его определение

3.5 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный лексический навыки

3.6 Операции, входящие в продуктивный и рецептивный грамматические навыки

3.7 Характеристика контрольных упражнений и их организация в педагогическом процессе

Глава IV. Практическая часть

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Рациональное управление учебным процессом по иностранному языку невозможно без четкой системы контроля за ходом становления речевых навыков и умений учащихся. В ходе контроля не только учитель получает представления об уровне обученности учащихся, но и каждый ученик получает возможность сознательно корректировать собственную речевую деятельность. Проблема контроля обученности иностранному языку до сих пор вызывает споры ученых и является не до конца исследованной, поэтому вопросы совершенствования контроля в обучении иностранным языкам не утратили своей актуальности. Являясь важным, неотъемлемым компонентом учебного процесса, контроль нацелен на объективное определение уровня овладения учащимися иностранным материалом на каждом этапе становление речевых навыков и умений учащихся.

Таким образом, целью данной работы стало исследование контроля обучения иностранному языку в средней школе; задачей же исследования является анализ теоретического материала по выше названному аспекту и разработка методов практического учета умений и навыков учащихся.

Предметом работы является изучение видов и форм контроля, способов проверки и усвоения материала, объектом - понятие «контроль» и его сущность.

Контроль знаний, умений и навыков учащихся - важный элемент учебного процесса. От его правильной организации во многом зависит эффективность управления учебно-воспитательным процессом. Он нужен учителю для того, чтобы иметь точное представление о том, насколько учащиеся продвинулись в выполнении программы, как они усвоили языковой материал, как овладели умениями устной речи, чтении, письма, аудирования. Правильно организованный учет и контроль помогают учителю выявить успехи, неудачи каждого ученика, дают ему возможность правильно планировать педагогический процесс.

Глава I. Разработка проблемы контроля обученности учащихся иностранному языку в отечественной и зарубежной методической литературе

1.1 Разработка проблемы контроля в отечественной методике

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание и умение пользоваться языковым материалом, а критерием усвоения считалась корректность действий или операций с языковыми единицами.

Усиление внимания к практическому владению иностранным языком учащихся в 60-е годы со стороны методистов изменило подход к объектам контроля. Основными объектами контроля обученности учащихся иностранному языку становятся навыки речевой деятельности 13,15]. Так, в коллективной монографии «Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе» впервые основное внимание было уделено контролю речевых умений в устной речи, чтении и письме с учетом специфики отдельных видов речевой деятельности. Особое значение имела работа «Контроль речевых умений» , в которой впервые было показано, что основным объектом контроля является акт коммуникации в устной или письменной форме. Поэтому основной критерий - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста. Корректность акта коммуникации рассматривается как дополнительный критерий. Эта точка зрения стала общепризнанной в методике . Суть этого подхода к объектам и критериям контроля сводится к следующему .

Основным объектом контроля являются речевые умения учащихся, а владение языковым материалом представляет собой объект текущего контроля.

При контроле обученности учащихся иностранному языку следует ориентироваться не на абсолютную, а на относительную правильность речи, достижимую в условиях средней школы, и связывать оценку не с языковыми ошибками, а с осуществлением коммуникативного акта, решением коммуникативной задачи.

3. Показателями, удовлетворяющими требованиям, предъявляемым к высказыванию учащихся средней школы, являются: а) умение адекватно
выражать свой мысли в заданной речевой ситуации; б) относительная
правильность используемых речевых моделей и их сочетаний.

При контроле рецептивных умений понимание иноязычной речи на слух и чтение внимание обращается на глубину понимания.

Контроль рецептивных речевых умений допускает количественное измерение их показателей.

И. Л. Бим разработала модель уровневого подхода к определению степени развития коммуникативной компетенции. Она выделяет 6 таких уровней: I - начальный, II - средний, III - продвинутый, IV - высокий, V -профессионально достаточный, VI - высший. Внутри каждого из уровней коммуникативной компетенции автор предлагает различать три уровня : нижний, промежуточный, верхний. Реально достижимым в базовом курсе обучения иностранному языку является средний уровень, т.е. уровень элементарной коммуникативной компетенции. Нижний уровень начинающего достигается, как правило, уже на первом году обучения.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции.

Наиболее подробно функции контроля были освещены в работе H. E. Брейгиной и А.Д. Климентенко. Контроль, по их мнению, выполняет следующие функции: обучающую, диагностическую, корректирующую, контролирующую, управленческую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую .

Аналогичной точки зрения придерживается С.Ф. Шатилов, который различает следующие функции: контрольно-корригирующую, контрольно-предупредительную, контрольно-стимулирующую, контрольно-обучающую, контрольно-воспитательную и развивающую, контрольно-обобщающую.

Другие авторы (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, А.П. Старков),, рассматривают контроль как форму осуществления обратной связи. В соответствии с данной точкой зрения Р.К. Миньяр-Белоручев выдвигает его в качестве основной функции обратной связи исходя из того, что контроль есть «совокупность рецептивных действий и воспринятого с реально существующим или воображаемым эталоном». Поэтому контроль, по его мнению, призван лишь дать информацию об уровне подготовки учащихся . В качестве дополнительной функции он выдвигает стимулирующую, поскольку ожидание контроля, согласно его мнению, стимулирует учебные действия учащихся, дополнительно активизируя их деятельность.

Несколько иначе подходит к пониманию контроля как обратной связи А.П. Старков, рассматривая ее с учетом структуры учебного процесса, являющегося двусторонним. Обратная связь, по его мнению, направлена на учителя, с одной стороны, и на учащихся - с другой. Первая носит управленческий характер и имеет следующие функции: диагностическую, корригирующую и оценочную. Вторая характеризуется как учебная и выполняет корригирующую, оценочную и мотивационно-стимулирующую функции.

Е.И. Пассов выдвигает идею о том, что контроль должен на протяжении большей части учебного процесса носить латентный (скрытый) характер для учащихся и содействовать их переводу на самоконтроль, а программа обучения общению строится на идее профилактики ошибочной деятельности .

Рассматривая способы контроля, отечественные методисты использовали обычные упражнения, применяемые в процессе обучения. Затем стали применять тесты[ 13,24].

Положение о возможности количественного измерения показателей рецептивных умений было развито в ряде исследований по использованию тестов в обучении иностранному языку. Это работы по вопросам тестирования таких методистов, как Ф.М. Рабинович, И.А. Рапопорт, CK. Фоломкина, М.В. Розенкронц. В них речь идет о тестировании либо рецептивных видов речевой деятельности, либо отдельных аспектов языка, ,.

1.2 Разработка проблемы контроля в зарубежной методике

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучения иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования .

Вопросы функционирования тестов в обучении в обучении иностранному языку рассматривали такие исследователи, как А. Дейвис, А. Кнапп-Потхофф и др. Первый из названных авторов разработал типологию тестов. Он различает по принципу назначения следующие типы тестов: тесты достижений (achieverent tests), тесты владения языком (proficiency test"s), тесты склонности к языку (artitude tests) и диагностические тесты (diagnostic tests) .

Тесты достижений ориентированы исключительно на проверку усвоения пройденного материала и выявляют степень обученности учащихся. Тесты владения языком строятся без учета особенностей содержания определенного языкового курса, но с учетом того, что учащиеся обучаются иностранному языку и вне школы . В школах Швеции например, выпускной экзамен по английскому языку проходит в форме теста владения языком, тогда как по немецкому и французскому языкам - в форме теста достижений. Дело в том, что школьники имеют возможность смотреть по национальному телевидению фильмы и программы на английском языке с субтитрами на родном, а на каникулах отдыхать в молодежных лагерях, где языком общения с зарубежными сверстниками является английский.

Тесты склонности к языку используются в основном в целях дифференциации обучения учащихся. При помощи диагностических тестов вскрываются проблемы в обучении, на основе чего предлагаются профилактические меры для той или иной группы школьников, а также отдельных учащихся .

А. Кнапп-Потхофф выделяет следующие функции тестов: диагностика, прогнозирование, управление учебным процессом, стимулирование мотивации учения, аттестация (выставление оценок, выдача свидетельств). Диагностическая функция, по ее мнению, состоит в том, что тесты не только показывают, насколько усвоен учебный материал, но и каков харктер пробелов в усвоении. Тесты также дают информацию для прогнозирования успешности обучения, которая может служить основой распределения учащихся по группам, занимающимся по разным программам. Они позволяют осуществлять необходимую для учителя и учащихся обратную связь, обеспечивающую управление учебным процессом и способствующую эффективности обучения. Периодические промежуточные тесты помогают выявлять успешность хода обучения, закономерно обнаруживать склонности школьников и на основе этого пробуждать у учащихся интерес к изучению иностранного языка[ 13,21].

По мнению зарубежных ученых, разработка проблем языкового тестирования в XX веке прошла несколько этапов: от эссе -переводного, или донаучного, до коммуникативного, базирующегося на последних достижениях лингвистики и методики. Между этими этапами ученые выделяют психометрикоструктуралистическую «эру», на протяжении которой были адаптированы в методических целях принятые в психологии методики изменения параметров поведения, и психолингвистическую социолингвистическую «эру» . Этим двум «эрам» соответствовали дискретный (diskrete point) и интегративный подходы к тестированию .

Достоинство тестов, предназначенных для контроля дискретных (отдельных) языковых единиц, состоит в надежности измерения, поскольку они легко поддаются количественной обработке, обеспечивающей объективность полученных результатов . .

Для того, чтобы преодолеть недостаточность показателей владения иностранным языком, получаемых при дискретном тестировании, в 70-е годы зарубежными методистами разрабатываются интегративные тесты (клоуз-тестирование) .

Принцип клоуз-тестирования основан на гештальттеории о закрытии (closure) (подсознательное закрытие или заполнение пробелов в деформированном тексте). В ходе выполнения клоуз-теста учащиеся делают приемлемые подстановки, используя все возможные контекстуальные ходы. В практике обучения иностранному языку используется не только своего рода классический клоуз-тест, когда в тексте удаляется каждое п-е слово, но и модифицированные варианты. В последнем случае удаляются, к примеру, служебные слова или активный вокабуляр.

Разрешить проблему выявления способности и готовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения призван коммуникативный подход, ознаменовавший новую «эру» в истории разработки проблем языкового тестирования . Важной на этом пути явилась разработка модели коммуникативной компетенции.

Канадские исследователи В. Каналь и M. Суэйн включили в представленную ими модель коммуникативной компетенции 3 компонента: грамматическую компетенцию (знание правил грамматики), социолингвистическую компетенцию (знание правил употребления и правил дискурса) и стратегическую компетенцию (знание вербальных и невербальных стратегий общения). Позднее В. Каналь предложил четырехмерную модель, включающую лингвистическую, социолингвистическую (социокультурные правила), дискурсивную (связность) и стратегическую компетенции[ 13,22].

Другую модель коммуникативной компетенции предложил германский лингводидакт П. Дуайе[ 13,22]. Она состоит из следующих компонентов:

компетенция в говорении (лексическая, грамматическая, произносительная);

Компетенция в письме (лексическая, грамматическая, орфографическая);

Компетенция в аудировании (различение звучащих знаков, а" также грамматическая и лексическая);

Компетенция в чтении (различение графических знаков, грамматическая и лексическая).

Наиболее перспективной является модель коммуникативной языковой способности, которую предложил Л.Ф. Бахман[ 13,24]. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов. Языковая компетенция включает организационную компетенцию, которую составляют грамматическая и тестовая компетенции, и прагматическую, которую составляют иллокутивная и социолингвистическая компетенции[ 13,24]. Стратегическая компетенция проявляется в оценке, планировании и реализации функций при определении наиболее эффективных средств достижения коммуникативной цели. Психофизиологические механизмы, задействованные в использовании языка, характеризуют канал (слуховой, зрительный) и способ (рецептивный, продуктивный) реализации компетенции.

Считается, что подобная модель могла бы служить основой для конструирования коммуникативных тестов, особенно для выделения критериев сформированности коммуникативной способности компетенции .

До середины 60-х годов основным объектом проверки успешности овладения языком являлись знание умение пользоваться языковым материалом, при этом основным критерием усвоения считалось корректность действий или операций с языковыми единицами.

В 60-е годы объектом контроля становится акт коммуникации в устной и письменной форме. Основной критерий здесь - правильность высказывания в устной и письменной форме или получение информации в результате понимания устного высказывания или прочитанного текста.

В отечественной методике контроль рассматривается как система, которая всесторонне охватывает весь процесс обучения иностранному языку. Система контроля отвечает нуждам учебного процесса и как его составная часть обнаруживает те или иные функции, например, обучающую, диагностическую, управленскую, оценочную, стимулирующую, развивающую, воспитывающую.

Совершенствование контроля - одна из самых важных тем в современной зарубежной литературе по проблемам обучение иностранному языку. Основное внимание авторов сосредоточено на разработке вопросов тестирования

Вопросы функционирования тестов в обучении иностранному языку рассматривали различные исследователи. Так, А.Дейвис разработал типологию текстов по принципу их назначения: тесты достижений, тесты владения языком, тесты склонности к языку, диагностические тесты.

Зарубежные ученые выделяют две «эры» в истории тестирования, которым соответствуют дискретный (контроль отдельных языковых единиц) и интегративной (клоуз-тестирование) подходы к тестированию, а также новую «эру», которая направлена на разрешение проблемы выявления способности и г8отовности учащихся к использованию иностранного языка как средства общения. В соответствии с этим методисты (В.Канал^ , M. Суэйн, П. Дуайе, Л. Бахман) разработали модели коммуникативной компетенции.

Глава II. Особенности, функции, виды и формы контроля. Характеристика тестов и тестовых заданий. Способы организации контроля речевых умений

2.1 Специфические особенности контроля обученности учащихся в процессе преподавания иностранного языка

В большинстве учебных предметов основная задача состоит в том, чтобы дать учащимся знания дидактически препарированные на базе соответствующей науки о неживой, живой природе и человеческом обществе. Определенное место занимают умения и навыки, но не они определяют степень обученности по тому или иному предмету. Другие учебные предметы, например, трудовое обучение, ставят своей преимущественной целью формирование определенных умений и навыков, абстрагируясь в значительной мере от знаний. К этой группе учебных дисциплин причисляли и иностранные языки.

Исходя их коммуникативного подхода в процессе обучения данной учебной дисциплине необходимо сформировать умение общаться на данном языке, т.е. приобрести коммуникативную компетенцию, которая подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (диалогом, монологом), письмом. Далее коммуникативная компетенция любого уровня включает языковую компетенцию, социокультурные знания, умения и навыки. Под языковой компетенцией подразумевают умение выражать свои мысли или понимать мысли других людей с помощью языковых средств, т.е. умения и навыки пользования лексикой, грамматикой и произношением для речевой деятельности. Однако, этого недостаточно без овладения социокультурными знаниями, умениями и навыками, характерными для той общности людей, язык которой изучается, т.к. для достижения взаимопонимания необходимо не только владение языковым кодом, но и знания социокультурного контекста, умения и навыки речевого и неречевого поведения, характерные для коллектива носителей изучаемого языка.

Таким образом, коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения

Овладение операциями или действиями с языковым материалом не может быть основным объектом контроля обученности[ 13,26]. Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на ~ основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона. Выдвижение видов речевой деятельности в качестве основных объектов контроля обученности учащихся не означает, что процесс становления языковых умений и навыков не должен подвергаться контролю. Дело в том, что контроль имеет помимо других диагностическую и корректировочную функции, а также функцию стимулирования и мотивации усилий учащихся.

Первые две функции контроля помогают выяснить, как идет процесс формирования умений, какие проблемы имеются у школьников, и определить эффективность приемов обучения, используемых учителем. В соответствии с подобным выявлением данных об обученности учащиеся видят свои успехи и недостатки, что придает им дополнительный импульс к учебе. В то же время контроль умений и навыков выполнять действия и операции с языковым материалом имеет особенности, вытекающие из коммуникативного подхода к обучению. Таким образом, проверять необходимо не просто знание слов или умение образовывать грамматические формы и конструкции, а умение выполнять действия и конструкции с ними, т.е. уметь либо употреблять их в ходе продуцирования высказываний, либо узнавать при восприятии небольших текстов или групп предложений.

Ведущим объектом контроля являются речевые навыки и умения, т.е. умение общаться[ 13,26]. Лишь уровень овладения ими может свидетельствовать об обученности учащихся по данной учебной дисциплине.

Овладение действиями и операциями представляет собой объект контроля более низкого ранга , поскольку контролируются только подготовка учащегося к речевым умениям, что не свидетельствует об обученности иностранному языку. Умея употреблять слова и грамматические формы и конструкции при построении предложений, ученик еще не может устно общаться, хотя это основная характеристика обученности по данному предмету. Т.о. из сказанного вытекает необходимость разного отношения к результатам контроля этих двух групп объектов, выраженным в оценках. Учителя выставляют в журналы отметки за овладение языковым материалом и за уровень сформированности умений в различных видах речевой деятельности. На основании совокупности этих отметок выводится отметка за четверть, а на основании четвертных - за полугодие и за год. Четвертные и годовые отметки характеризуют уровень обученности учащихся иностранному языку, однако в реальной практике не свидетельствуют об обученности в полном смысле этого слова. На практике большинство отметок выставляется за конкретные действия с языковым материалом. В результате они определяют четвертные, полугодовые и годовые отметки, которые, по существу, не свидетельствуют объективно об уровне обученности иностранному языку. Т.о. в практике школы необходимо различать результаты основного (ведущего) контроля, с одной стороны, и результаты второстепенного контроля - с другой. Уровень обученности учащихся за полугодие, год должен определяться при ведущей роли результатов контроля речевых умений. Результаты второстепенного контроля учитываются лишь при определении обученности как дополнительные данные. Объективные данные об обученности учеников по предмету «иностранный язык» могут быть только в том случае, если понятия «основной контроль» и «второстепенный контроль» будут различаться учителями и будут доведены до сведения учащихся.

2.2 Функции и виды контроля при обучении иностранному языку

Преподаватель в ходе контроля устанавливает степень достигнутого в области знаний, умений и навыков, на основе этих данных определяет целесообразность и эффективность применяемых ранее приемов и вносит коррективы, далее он оценивает степень достигнутого и сопровождает свою оценку поощрением, рекомендацией, т.е. оказывает воспитывающее воздействие. Эти действия есть нечто иное, как управление учебным процессом. Таким образом, функции контроля с позиций преподавателя носят управленческий характер. Последний проявляется в реализации следующих функций: диагностирующей, корректирующей и оценочно-воспитательной.

Контроль оказывает стимулирующее воздействие на учебу, повышает ее мотивацию. Студент сам оценивает свои успехи, особенно когда в процессе самостоятельной работы требуется самооценка и в ходе контроля он сам корригирует свои действия.

Таким образом, контроль по отношению к студенту способствует формированию у него рефлексии и выполняет обучающе-развивающую, стимулирующе-мотивационную и корригирующую функции.

Функции контроля, рассмотренные выше, по своим наименованиям соответствуют общедидактическим, поэтому необходимо рассмотреть их проявления в обучении иностранному языку. По всем предметам источником обучающей функции является закрепление, совершенствование знаний, умений и навыков в процессе выполнения контрольных заданий. Применительно к иностранному языку, помимо тренировки в общении или действий с языковым материалом, приобретается языковой опыт, важный источник совершенствования речевых умений и навыков. Отличается и осуществление диагностирующей функции контроля в обучении иностранному языку. В ходе проявления этой функции в предметных областях, главное внимание направляется на ошибки учащихся. Аналогичен подход в преподавании иностранного языка при контроле сформированности языковых навыков. При контроле же речевых умений основное внимание учителя направляется на акт общения, решения коммуникативной задачи. Ошибки же рассматриваются в качестве дополнительных критериев оценивания.

В вопросе о выделении видов контроля в отечественной методике нет единства. Большинство методистов придерживаются общедидактического подхода, различая текущий и итоговый контроль. С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести дополнительно понятия «обобщающий», «тематический» и «периодический».

Основным результатом обучения является достижение учащимися определенного уровня коммуникативной компетенции (за весь курс обучения, за год). Следовательно, итоговый контроль есть контроль степени овладения школьниками коммуникативными умениями и в целом коммуникативной компетенцией на том или ином уровне. В последнее время предлагается планировать работу по блокам: блокам формирования языковых умений и навыков и блокам развития речевых умений, т.е. при изучении той или иной темы студенты должны овладеть языковыми навыками на основе предложенных лексики и грамматики и достичь их включения в речевую деятельность. Контроль в конце цепочки занятий или речевого блока является определенным завершением какого-либо этапа. Подобный вид контроля определяется как промежуточный и его основным объектом являются опять-таки виды речевой, деятельности.

Текущий контроль осуществляется в процессе становления речевых умений, т.е. в разные моменты цепочки занятий, поэтому основным объектом, контроля является здесь степень сформированности языковых умений и навыков; в отдельных случаях возможны контроль какого-либо отдельного вида речевой деятельности.

Итак, учитывая специфику и иностранного языка как учебного предмета, различают следующие виды контроля: итоговый, промежуточный, текущий.

Проведение итогового контроля имеет две особенности. Во-первых, проверке подлежат речевые умения в чтении, аудировании, говорении (как монологической так и в диалогической форме), письме. Это требование обусловлено тем, что проверка должна устанавливать уровень коммуникативной компетенции в целом. Во-вторых, подобной проверке должен быть подвергнут каждый студент в отдельности.

Промежуточный контроль проводится после целой цепочки занятий, посвященных какой-либо теме или блоку. Объектом контроля в этом случае являются речевые умения. Однако, в отличие от итогового контроля проверке могут подлежать не все виды речевой деятельности, а лишь некоторые из них. Кроме того, проверка носит фронтальный, а не индивидуальный характер. Таким образом, промежуточный контроль является своего рода подготовкой к итоговому контролю.

Для эффективности учебно-воспитательного процесса особое место имеет текущий контроль. Он позволяет видеть процесс становления умения и навыков, заменять отдельные приемы работы, вовремя менять виды работы, их последовательность в зависимости от особенностей той или иной группы учащихся. Исходя из этого, основным объектом контроля здесь будет языковые умения и навыки. Но это не исключает проверки речевых умений в ходе их формирования.

Все перечисленные виды контроля составляют единую систему: текущий контроль подготавливает промежуточный, а последующий в свою очередь готовит к итоговому.

2.3 Формы контроля в обучении иностранному языку

Текущий контроль пронизывает весь учебный процесс, являясь как бы сопутствующим обучению методом, растворяясь в разнообразии форм учебной деятельности. В процессе текущего контроля используются обычные упражнения, характерные для формирования умений и навыков пользования языковым материалом, и речевые упражнения.

Возможные различные формы реализации промежуточного, итогового и предварительного контроля. Так, для реализации предварительного контроля могут использоваться тесты или собеседование. Перед началом изучения иностранного языка проверяется индивидуальные особенности (память, внимание, интересы и т.д.) учащихся. Тесты являются также формами промежуточного контроля. И, наконец, венчает курс обучения иностранному языку итоговый контроль (экзамен).

Все перечисленные формы контроля могут быть как письменными, так и устными.

Итоговая проверка (экзамен) представляет собой ту же контрольную работу или тест, но используется при завершающей проверке, всегда предназначена для выявления конечного уровня обученности за весь курс или год и обязательно выполняет оценочную функцию. Экзамен реализует контроль со стороны государства. Его содержание задается государственным образовательным стандартом. В школьной практике вместе с тем иногда используется экзамен по завершению учебного года.

Тесты и тестовые задания дают возможность достаточно эффективно выявить степень успеваемости овладения языком. В связи с этим возникает на первый взгляд обособленное стремление для завершающей, или итоговой проверки использовать исключительно тесты. Тем более, что результаты объективны и сопоставлять их удобно. Однако, подобная попытка не может быть оправданной, если исходить из специфики предмета «иностранный язык». Дело в том, что формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В ходе проверки языковых навыков и рецептивных умений «необходимо» использовать тесты. При проверке этих навыков и умений можно предугадать ответы учащихся. При контроле же продуктивных речевых умений (говорение, письмо), проявляющихся, хотя и ограниченных в пределах творчества учащихся, поскольку эти коммуникативные умения связаны с выражением их собственных мыслей. Предугадать ответ учащегося наверняка здесь невозможно. Поэтому продуктивные коммуникативные умения могут проверяться либо с помощью тестов со свободно конструктивным объектом и последующим сравнением этого ответа с эталоном, либо с помощью коммуникативно-ориентированных тестовых заданий.

2.4 Описание и характеристика тестов и тестовых заданий

При составлении тестов и контрольных работ используются различные типы заданий. Задания, направленные на контроль отдельных компонентов владения языком, называют, дискретными. Это могут быть задания, проверяющие сформированность грамматических, лексических, фонетических и орфографических знаний и навыков, а также речевых навыков.

Среди многочисленных типов заданий, которые используются для составления тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

перекрестный выбор;

альтернативный выбор;

упорядочение;

завершение (окончание);

замена (подстановка).

трансформация;

ответ на вопрос;

внутриязыковое перефразирование;

межъязыковое перефразирование (перевод).

клоуз-процедура.

По структуре и способу оформления ответа первые четыре из перечисленных выше типов заданий называются избирательными, а остальные - заданием со свободно конструируемым ответом.

Задания перекрестного выбора заключаются в подборе пар из двух блоков, по тем или иным признакам объединяющим их.

Задание альтернативного выбора предполагают либо выбрать один вариант из двух предложенных, либо согласиться или не согласиться.

Wдhlt das Verb in der richtigen Zeitform.

Am Montag ... ich / a) geht; b) gehe/ zu meiner Tante.

Tom ..Ja) spielt; b) spielst/ oft Klavier.

Sie .../a) hat; b) habe/ viele Spielzeuge.

Задание множественного выбора предлагает, как правило, выбор одного (правильного) варианта из трех или более предложенных. Это может быть вариант ответа или формы, правильный для данного предложения или подходящий по контексту; возможен также и выбор неправильной формы.

Wдhlt bitte die Wцrter, die zu den nдchsten Reihen logisch nicht passen.

die Katze, der Hund, der Fisch, das Pferd.

der Apfel, die Birne, der Pfirsich, die Apfelsine.

die Garage, dir Kьche, das Badezimmer, das Schlafzimmer.

Задание на упорядочение используются для проверки умения составить связный текст из разрозненных частей или предложения и слов.

Ordnet folgende Sдtze zu einem Text.

Er ist um 11.15 Uhr in Frankfurt.

Er nimmt den Zug um 6.20 Uhr.

Er kann schon um 7.05 Uhr fahren.

Man braucht dafьr eine Fahrkarte 1. Klasse.

Der Herr will nach Frankfurt.

Das ist ein TEE, das sind besonders schnelle Zьge.

Er will morgen frьh fahren.

Er kann auch um 7.57 Uhr fahren.

Der Herr will 2. Klasse fahren und nicht umsteigen.

Aber das ist ihm zu frьh.

Dann muss er in Mannheim umsteigen. Aber...

При использовании избирательных типов заданий возможно случайное угадывание ответов. Для получения более надежной контрольной информации используются не менее пяти заданий (вероятность угадывания -11%) при выборе ответа из двух элементов, не менее четырех (10%) при выборе из трех и не менее трех (17%) при выборе из четырех.

Получить более точную оценку позволяет используемая в методике обучения иностранным языкам формула:

где S - количество засчитываемых ответов, R - количество правильных ответов, W - количество неправильных ответов, п - количество элементов выбора.

Кроме того, в тестовых заданиях может присутствовать неудачный подбор дистракторов, т.е. вариантов неправильных ответов/форм (ошибка экстралингвальности), формулировки (ошибка диффузности, неоднородность), избыточность, нечеткая микроцель, неучет уровня теоретической подготовленности учащегося.

Ошибка экстралингвальности состоит в том, что при выполнении задания можно обойтись без языковых учебных действий, сделать выбор на основе соображений неязыкового характера. С точки зрения проверки знаний языка такое задание есть «методический пустоцвет». Так, не читая текста, можно сделать правильный выбор в следующем задании.

Wдhlt die passende Antwort:

Thomas Mьller lebte nicht weit von

1) Berlin; 2)Tula.

Формулировка задания всегда должна быть четкой, при этом опускается излишний языковой материал, который отвлекает внимание ученика от основной цели задания.

Задание на завершение/окончание продуктивнее перекрестного и множественного выбора. Учащимся, как правило, предлагается восполнить недостающую часть предложения, либо путем постановки в правильную форму предложенного слова, либо самостоятельно закончить предложение. Для того, чтобы выбрать правильную форму, учащимся приходится вспомнить речевой образец/грамматическое правило и изученный вокабуляр.

Замена/подстановка применяется в тренировочных упражнениях. Этот тип задания используется в целях контроля. В первую очередь это относится к вариантам замены, вызывающим изменения в предложении. Так, замена одного из двух согласованных членов влечет за собой изменение формы другого. Например, при замене личного местоимения 1-го лица, выполняющего роль подлежащего в предложении, на личное местоимение 3-го лица единственного числа глагол - сказуемое в настоящем времени потребует замены формы:

Ich gehe in die Schule. (Er) -Er geht in die Schule.

Существует также вариант с переменным элементом подстановки, когда замена появляется в любой части предложения. Ученику дается исходное предложение и материал для замены, который может быть предложен в строчку через запятую или в виде подстановочной таблицы, что упрощает выполнение задания. Учащемуся не приходится определять место замены. Получившееся предложение отличается от оригинала только по значению, тогда как структура остается прежней. Например:

Der Junge liest Bьcher am Abend Zeitungen um 9 Uhr.

Задания на трансформацию можно использовать в диагностических тестах. Так, задания на транспозицию (конверсию) проверяют умение учащихся задавать вопросы, изменять порядок слов в предложении. Задания на расширение/распространение проверяют умение правильно определить место для слова, фразы или оборота, которые надлежит включать в исходное предложение. Редукция, предполагающая замену фразы или оборота одним словом, может сочетаться в тестовом задании с интеграцией, предусматривающей соединение двух предложений в одно. Например:

Verbindet bitte 2 Sдtze; setzt den zweiten Satz in den ersten Satz sein.

Der Junge ist sehr aufmerksam. Er macht die Hausaufgabe.

Der Junge, der die Hausaufgabe macht, ist sehr aufmerksam.

Внутриязыковое перефразирование относится к наиболее продуктивным типам заданий, особенно при проверке понимания прочитанного. Перефразирование предполагает передачу своими словами мысли автора, уясняя ее насколько возможно.

Клоуз-процедура - эффективный тип тестового задания, предполагающий восстановление опущенных слов в тексте. Клоуз-процедура была разработана и предложена У.Л. Тейлором. Данная форма применяется двояко: с фиксированным пропуском слов (каждое n-е слово) и нефиксированным, когда опускаются только, например, служебные слова. Клоуз-процедура предполагает осмысление информации, предшествующей пропуску и последующей за ним, анализ грамматической структуры, извлечение из долговременной памяти и подбор вербального элемента, сочетающегося с данным контекстом, облечение этого элемента в грамматическую форму. Студент проявляет лингвистическую (языковую) компетенцию в ситуации, приводящей в движение механизм вероятностного прогнозирования, демонстрируя в известной мере общий уровень владения языком, совокупную сформированность умений и навыков. Все это позволяет заменить целую серию узконаправленных заданий на одно, которое принято называть клоуз-тестом. Другим преимуществом такого тестового задания является экономичность. Оно занимает у составителя меньше времени и усилий, нежели тесты, состоящие из серии узконаправленных заданий.

2.5 Способы организации контроля речевых умений

Различают следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный. Кроме того, каждая из перечисленных форм контролей может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы контроля зависит от проверяемого речевого умения и вида контроля - итогового, завершающего или текущего. Так, для проверки диалогической речи более подходит парная форма контроля, так как в этом случае можно проверить, как воспринимаются реплики партнером и как реагирует на них другой партнер, т.е. двусторонность общения - восприятия и выражения мысли. С другой стороны, для проверки и понимания на слух возможно использовать фронтальную проверку, в процессе которой учащиеся письменно на родном языке излагают содержание понятого. Зависимость формы контроля от его вида можно выявить на следующих примерах. В процессе текущего контроля будут преобладать фронтальные формы, т.к. подобный подход экономит время, что очень существенно, поскольку основой процесса обучения является упражнение в речевой деятельности. С другой стороны, при осуществлении предварительного контроля, в процессе которого «вряд ли можно экономить время», возможен индивидуальный контроль, в ходе которого выясняются достижения и пробелы.

Индивидуальный контроль - это наиболее объективный вид контроля, поскольку он дает информацию о каждом студенте, и его достижениях и недостатках. Индивидуальный контроль может использоваться при проверке всех видов речевых умений, а также при определении уровня сформированности языковых навыков. Но эта форма контроля требует больших затрат учебного времени. Поэтому в ходе текущего контроля, когда «приходится экономить каждую минуту учебного времени», применение этой формы в чистом виде ограничено, что касается и завершающего контроля. В этих случаях возможно сочетание индивидуального и фронтального контроля. Так, в ходе работы над текстом, проводимой фронтально, сложно в это же время предложить отдельным студентам вести диалог или высказаться по теме или картине.

Фронтальная форма организации контроля подходит для проведения текущего контроля по двум причинам. Во-первых, проверкой охватывается большое число студентов при относительно меньших затратах учебного времени. Во-вторых, подобная организация контроля обеспечивает активность всех.

В то же время существует определенное ограничение использования той формы организации контроля. Так, фронтальная проверка не подходит для итогового контроля продуктивных устно-речевых умений, поскольку в этом случае не удается выявить умение учащегося с достаточной полнотой. В то же время при проверке умений письменной речи возможна фронтальная работа, поскольку учащиеся выполняют ее индивидуально. Аналогичный подход возможен при проверке рецептивных речевых умений, когда учащиеся воспринимают текст на слух или читают, а затем готовят перевод или индивидуально выполняют тесты.

Парная форма организации контроля (разновидность групповой формы контроля) продуктивна при контроле устно-речевых умений в процессе итоговой и текущей проверок. В то же время эта форма не подходит для проверки рецептивных речевых умений и языковых навыков, т.к. она предполагает устную речевую деятельность. Парная форма контроля может использоваться для контроля диалогической устной речи, для которой характерно наличие двух партнеров и обмен репликами.

При групповой организации контроля задания получают сразу все (беседа на определенную тему, заранее известную; инсценирования текста; коллективное составление плана сообщения по конкретной проблематике и т.д.)

Управляемая беседа преподавателя с двумя или группой студентов дает возможность последним с помощью стимулирующих реплик учителя обращаться друг к другу с запросом информации, выполнять просьбы друг друга и т.д. Данный прием организации контроля предполагает заблаговременное составление преподавателем подробного сценария беседы, в котором намечались бы те или иные вариации для различных ее участников. Подобного рода контрольные коммуникативные задачи (вопросы, утверждения для комментирования, побуждения к инициативной речи и т.д.) одновременно являются заданиями, а их выполнение - основой для оценивания эффективности проверяемой деятельности по ходу ее осуществления. Итоговым контролем может служить организация групповой беседы учащихся со спонтанно развивающимся предметом обсуждения. Для этого учитель тщательно продумывает: а) способ организации группового общения; б) характер организуемых коммуникативных задач; в) содержательно-смысловую основу группового общения. Степень сложности предъявляемой учителем коммуникативной задачи при итоговом контроле увеличивается постепенно. В этом случае оценка учеников происходит не только по степени коммуникативной успеваемости и языковой правильности, но и по увеличению объема говорения каждого ученика.

Дифференцированный подход учитывается при текущем и завершающем контроле, но не при итоговом, где предъявляются единые задания. Этот подход основывается на учете уровня владения иностранным языком и уровня развития тех индивидуальных способностей, которые обеспечивают успешное владение тем или иным видом речевой деятельности. При групповой форме организации контроля индивидуализация означает не только знания и учет учителем уровня владения изучаемым языком, но и максимальное использование уровня развития индивидуально-психологических способностей.

Коммуникативная компетенция есть понятие, включающее как умение и навыки выполнять действия с языковым материалом, так, и страноведческие и лингвострановедческие знания, умения и навыки.

Ведущими объектами контроля являются речевые умения в области говорения, аудирования, чтения и письма на основе аутентичных материалов, обеспечивающих контроль знаний, умений и навыков социокультурного фона.

Исходя из современной дидактической теории, по которой учащийся признается субъектом учебного процесса, контроль трактуется как совместная деятельность учителя и учащихся по установлению степени обученности школьников за определенный промежуток учебного времени.

Контроль по отношению к ученику способствует формированию у него рефлексии и выполняет обучающе-развивающую, стимулирующее-мотивационную и корригирующую функции.

Методисты, придерживаясь общедидактического подхода, различают текущий итоговый контроль. С.Ф. Шатилов, пытаясь учесть специфику иностранного языка как учебного предмета, предлагает ввести понятие «обобщающий», «тематический» и «периодический».

Формы проверки языковых навыков и речевых умений обусловлены характером проверяемой деятельности. В соответствии с этим учителем определяется та или иная форма контроля и тип задания, например, для тестирования: перекрестный выбор, альтернативный выбор, упорядочение, завершение (окончание), замена (подстановка), трансформация, ответ на вопрос, внутриязыковое перефразирование, межъязыковое перефразирование (перевод), клоуз-процедура.

Учеными различаются следующие организационные формы контроля: индивидуальный, фронтальный, групповой и парный.

Глава III. Контроль уровня сформированности коммуникативных умений и языковых навыков. Характеристика контрольных упражнений.

3.1 Задачи, объекты и требования к контролю речевых умений

Коммуникативный подход, принятый в современной отечественной методике в качестве ведущего принципа, подразумевает приобретение школьниками способности практического использования изучаемого иностранного языка в своей деятельности 16,69]. Это становится возможным лишь на основе подлинного речевого развития. Важнейшим условием овладения иностранным языком до уровня, обеспечивающего его реальное использование в процессе общения с носителями языка, является формированием так называемой «функциональной системы речи» или возникновения «механизма речи» , что обеспечивает осуществление речевой деятельности.

Среди наиболее важных закономерностей становления речи отмечается ее стадиальность : постепенное накапливание языкового материала, овладение отдельными операциями и действиями: качественный скачок, обуславливающий наступление новой стадии речевого развития, когда появляется свобода словоупотребления, речевые задачи выступают на первый план, на них переключается внимание. Речь становится средством общения . Выделяются три стадии овладения иноязычной деятельностью : 1) докоммуникативная, подготавливающая «запуск» механизма речи; 2) минимально-коммуникативная, включающая этот «запуск» и становление элементарной речевой компетенции; 3) коммуникативная, включающая стабилизацию стереотипа иностранного языка и становления зрелой речевой компетенции. В соответствии со стадиями становления речевых механизмов определяется и ступень учебного процесса - начальная, охватывающая первые два года обучения; средняя, включающая третий и четвертый годы обучения, и старшая - остальные годы обучения .

Финальной задачей итогового контроля обученности учащихся иностранному языку за весь курс обучения, решаемой в ходе его реализации, является проверка подготовленности школьников к использованию иностранного языка в процессе общения, который понимается как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга. В ходе итогового контроля за определенный учебный год, придерживаются этого же положения с учетом достигаемого к концу того или иного этапа обучения уровня речевых требований. Для того, чтобы частные объекты контроля (речевые умения) соответствовали приведенному выше определению обобщенного объекта контроля, они должны отвечать требованиям, ограничивающим выбор таких объектов. Подобные требования сводятся к следующему :

Контролю подлежат только те объекты, которые использовались при планировании содержания обучения в средней школе. С учетом подобного ограничения исключаются некоторые речевые умения, являющиеся важными аспектами речевого общения, как-то: письменный перевод художественных текстов, либо последовательный либо синхронный устный перевод.

Итоговому контролю подлежат только те операции и действия, а также тот содержательный и речевой/языковой материал, которые имеют реальный выход в перспективное использование иностранного языка в жизни.

Это ограничение накладывается на запланированные объекты с учетом того, что они включают и определенные чисто учебные требования. Так, в процессе обучения эффективным является, например, использование «фантазийных» учебно-речевых ситуаций, «населенных» выдающимися личностями разных эпох, инопланетянами, роботами, сказочными персонажами, персонифицированными предметами, попадающими в самые невероятные ситуации[ 13,31]. Предметом же контроля может служить подготовленность учащихся к адекватной реализации наиболее жизненных, стандартных, нормативных ситуаций в привычных для них сферах деятельности. В рамках ролевых игр ученикам приходится реализовывать несвойственные им социальные функции взрослых в социальной сфере или профессиональной деятельности. В ходе итогового контроля у учащихся целесообразно проверять только подготовленность к действиям в ролях, свойственных образу жизни учеников[ 13,31].

Планирование содержания обучения может включать также требования к знанию определенных правил речевого общения. В процессе итогового контроля должно проверяться только умение следовать этим правилам.

Используемые при итоговой проверке формы контроля должны соответствовать тем, которые стали привычными для учащихся в процессе обучения.

3.2 Контроль продуктивных речевых умений (диалогическая и монологическая речь)

Полноценное осуществление деятельности, общения предполагает владение рядом умений :

быстро и правильно ориентироваться в условиях общения;

правильно спланировать свою речь, правильно выбрать содержание акта общения;

Подобные документы

Роль и функции тестирования в преподавании иностранных языков. Требования к составлению тестов. Комплексы заданий для тестового контроля речевых навыков (лексических, грамматических). Разработка заданий и упражнений для тестового контроля речевых умений.

курсовая работа , добавлен 07.12.2013


Актуальность использования игры для развития речевых способностей. Мотивация к овладению иностранным языком у младших школьников, использование игровых приемов в обучении. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных умений у детей.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Историко-педагогические предпосылки становления тестового контроля в педагогической практике. Понятие контроля и его функции в обучении. Анализ эффективности различных типов тестовых заданий. Методология и технология построения тестовой системы контроля.

дипломная работа , добавлен 26.09.2009


Теоретические основы использования теста как одного из средств контроля обученности иностранному языку. Его разновидности, разработка и практическая организация проведения. Возможности применения клоуз-процедуры как средства оценки языковой компетенции.

курсовая работа , добавлен 05.11.2013


Теоретико-методические основы тестовых заданий и его видов. Психолого-педагогические основы. Тесты на уроках математики. Анализ опыта учителей по применению тестовых заданий. Краткая характеристика преимуществ использования тестовой формы контроля.

курсовая работа , добавлен 17.04.2017


Характерные признаки лингвокультурного компонента содержания обучения иностранным языкам. Характеристика анекдота. Лингвокультурологический анализ английского и американского анекдота, его практическое использование при обучении иностранному языку.

дипломная работа , добавлен 15.02.2017


Определение понятия и содержания страноведения. Исследование и характеристика его значения в процессе обучения иностранному языку. Ознакомление с критериями отбора сведений страноведческого характера с целью формирования речевых навыков и умений.

дипломная работа , добавлен 28.08.2017


Современные технологии обучения химии: мультимедийные программы, проблемное исследование, игра. Виды и формы контроля на уроках химии, дидактические и методические функции проверки знаний и умений учащихся; уровни контроля, педагогическое тестирование.

курсовая работа , добавлен 13.11.2011


Тестовый метод как форма контроля знаний. Виды, функции тестов и требования к ним при обучении математике. Разработка заданий для контроля усвоения логической структуры определения понятий. Пример тестовой аттестации с вариантами выбора ответов.

курсовая работа , добавлен 22.10.2012


Анализ тестирования как формы контроля уровня сформированности навыков и умений учащихся. Изучение особенностей процесса разработки теста по иностранному языку в средней школе. Обзор методики проведения тестирования в седьмом классе по теме "Sport".

Вопросами контроля в обучении иностранному языку занимаются многие авторы. Однако, приемы проверки и учета знаний, умений, навыков, методики их организации и проведения, не утратили своей актуальности.

Контроль - это не только процесс выявления отклонения от определенных стандартов, он предполагает отслеживание самих норм. Это значит, что механизм корректировки образовательных целей и путей их достижения, иными словами, необходим контроль за качеством знаний.

Контроль в обучении иностранным языкам является составной частью учебно-воспитательного процесса. Ведущей задачей контроля является установление соответствия между реальным уровнем сформированности у учащихся языковой, речевой и социокультурной компетенции на иностранном языке и требованиями программы. Учитель в результате осуществления контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов и методов обучения. Для ученика значение контроля заключается в том, что он стимулирует деятельность, повышает мотивацию к учению, показывает движение вперед в обучении.

Актуальность проблемы контроля связана с достижением в последнее время определённых успехов в реализации практической роли обучения иностранному языку в школе, благодаря чему расширилась сфера приложения контроля, возросли его возможности положительного влияния на учебно-педагогический процесс, возникли условия для рационализации самого контроля как составной части этого процесса.

Невозможно оторвать грамматику от речи; по словам Г.В.Роговой, без грамматики не мыслится овладение какой либо формой речи, т.к. грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи, т.е. этот методист отводит грамматике организующую роль [Рогова 2000].

Таким образом, целью данного доклада является отображение специфики контроля при обучении иностранному языку.

Глава 1. Роль контроля в обучении иностранному языку

Научная организация контроля является важнейшим условием эффективного управления процессом обучения иностранному языку. Специфика контролирующей деятельности заключается в том, что, взятая отдельно, она не формирует знания, умения, навыки, а дает необходимую для организации обучения «обратную информацию». Поэтому содержание контроля неразрывно связано с методической концепцией.

Практическая цель преподавания иностранного языка заключается в обучении общению на иностранном языке. Для этого необходимо научить учащихся формировать и формулировать мысли с опорой на неродной язык в процессе коммуникации. Некоторые методисты решающую роль в овладении языком отводят речевым навыкам, которые создаются путем подражания и механического заучивания. Мнение о «саморазвивающейся» способности мыслить с опорой на иностранный язык ограничивает содержание методической концепции и контроля. Е.И. Пассов отмечает, что обучающийся может сам овладеть некоторыми приемами учения, но «во сто крат полезнее для дела, если этому научит учитель, ибо он может предложить наиболее рациональные приемы» [Пассов 1989].

При практической цели обучения иностранным языкам главное содержание учебного процесса составляет овладение учащимися речевой деятельностью на иностранном языке, в ходе которого решаются воспитательные, образовательные и развивающие задачи. Одним из условий осуществления этого требования является организация учебно-воспитательного процесса на оптимальном уровне с учетом различных факторов, влияющих на ход и результаты обучения. По иностранному языку оптимальная организация возможна при гибком управлении, которое позволяет вносить необходимые коррективы в ход учебной работы, учитывая расхождения между программой обучения, предложенной учебно-методическим комплектом и преподавателем, и реальной учебной ситуацией, сложившейся в классе, а также сбои и пробелы, проявляющиеся в языковой подготовке учащихся [Гальскова 2004].

Для осуществления эффективного управления учебным процессом необходимо обеспечить обратную связь на постоянной операционной основе, которая выступает в форме контроля.

Получаемая информация одновременно является базой для оценки преподавателем учебной деятельности обучающегося и его самооценки своей речевой деятельности, которые несут мощный эмоциональный мотивационный заряд и оказывают стимулирующее воздействие. При некоторых обстоятельствах она может оказать и отрицательное воздействие, приводя к затуханию мотивов и потере стимулов к активности в работе.

Особую остроту приобретает поиск функциональных форм и приемов контроля, адекватных объекту контроля, а также характеру и уровню овладения данной речевой деятельностью. Попытки использовать письменные контрольные работы в качестве универсальной формы контроля, например для установления степени обученности учащихся устно-речевой деятельности, представляют собой нарушение принципа функциональности и не обеспечивают объективного отражения уровня владения учащимися именно этим видом речевой деятельности.

Основная программа применительно к обучению общению на иностранном языке - это программа, в которой должна быть заложена идея профилактики ошибочной деятельности. Ошибка учащегося - это, главным образом, сигнал не того, что он не овладел каким-либо коммуникативными навыками и умениями в обучении иностранному языку, а того, что программа составлена недостаточно правильно, не учтен один из факторов обучения. Поскольку предвидеть все факторы невозможно, вступает в силу программа корректирования. Но для этого должен быть специально подготовлен преподаватель, владеющий определенными инструментами, определенным комплексом средств управления учением: открытый контроль, скрытый контроль, коррекция, наблюдение, учет, оценка и отметка. Инструменты, которыми должен владеть ученик, это: самоконтроль, взаимоконтроль, самооценка, взаимооценка [Бим 1977].

Важным требованием к контролю в любой форме является объективность полученных результатов, которая позволяет дать точную оценку и определить рекомендации по коррекции учебной речевой деятельности обучающихся и методической деятельности преподавателя. Чтобы можно было проанализировать ход учебного процесса, оценить результаты контроля, определить при необходимости рекомендации по коррекции и их адрес, необходимо установить дифференцированные параметры оценки по видам речевой деятельности и аспектам языка и обеспечить их качественную и количественную интерпретацию, что представляет особую сложность при комплексном обучении речевой деятельности.

Учителю при подготовке к уроку нужно помнить, что поиски необходимых форм контроля и его организация - это важнейшая задача педагога. Кого, когда, сколько учащихся, по каким вопросам, при помощи каких средств нужно спросить и оценить - всё это должно быть продумано учителем при подготовке к уроку. Наряду с этим следует продумать, чем должны заниматься учащиеся во время опроса их товарища. У каждого учителя должна быть своя система контроля, она должна включать разнообразные средства и приёмы работы, чтобы учащиеся понимали, что учитель постоянно контролирует их успехи, уровень и качество овладения знаниями.

Говоря о дисциплине «Иностранный язык» следует заметить, что основным компонентом содержания обучения ему являются не столько знания, сколько навыки и умения. При их формировании на первый план выдвигается такой способ обучения, как подкрепление. Успешное становление навыка (следовательно и умения) невозможно без того, чтобы учащийся не знал, правильны ли его действия или нет. Не получая такой информации извне, он даёт оценку своим действиям сам, что нередко закрепляет ошибочные действия и формирует у школьников неправильные навыки. При формировании речевых навыков и умений оценку действиям учащегося должен давать учитель. Оценка действий учащегося и есть подкрепление. Но осуществить подкрепление нельзя без наблюдений за действиями учащегося или без ознакомления с их результатами. Кроме того, для того, чтобы оценка была правильной, необходимо квалифицированное наблюдение, которое и представляет собой контроль.

Из сказанного ясно, почему контроль в обучении имеет особое значение и требует более полного теоретического обоснования.

Основным в организации контроля является обеспечение органичного вхождения его во все сферы процесса обучения, т.е., придание контролю следящего характера. Только в этом случае будут реализованы свойственные контролю коммуникативно - обучающие возможности.

Отсюда вытекают следующие правила -требования , которыми следует неукоснительно руководствоваться при проведении контроля:

1. Контроль должен носить регулярный характер.
2. Контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени. Поэтому в каждом отдельном случае он не должен занимать много времени.
3. Объём контролируемого материала должен быть небольшим, но репрезентативным, чтобы по степени его усвоения, владения им учащимися можно было судить, приобрели ли они необходимые навыки и умения.
4. Так как обучение и контроль органично связаны, при проведении контроля следует отталкиваться от конкретных задач урока.

Объекты контроля при обучении иностранным языкам

Содержание педагогического процесса по иностранным языкам составляет, с одной стороны, усвоение учащимися языкового материала (что не предполагает не только его запоминание, но и развитие некоторых навыков в пользовании им), а с другой стороны - развитие на этой основе речевых умений. Соответственно этому в качестве объектов контроля выступают: усвоение материала языка (речевые единицы, лексика с её навыками, грамматика с её навыками, произносительные навыки) и умения (устная речь, чтение, письмо).

Совершенно очевидно, что контроль речевых умений, поскольку именно они составляют цели обучения, должен занимать ведущее место при обучении иностранным языкам в школе. Контроль усвоения языкового материала должен всегда включать проверку навыков пользоваться им практически.

В контроль усвоения материала при обучении устной речи должна входить не проверка слов, грамматики, произношения, а проверка навыков учащихся правильно с точки зрения норм изучаемого языка произносить слова во фразах или правильно подбирать необходимую лексику для наполнения моделей, проверка того, правильно ли изучена сама модель.

Проверка усвоения материала, предназначенного для использования его в чтении и понимании речи на слух, должна быть направлена на установление того, как учащийся узнает пройденные слова при их восприятии в предложении, как он умеет отличить сходные слова, умеет ли понять предложения, включающие пройденные грамматические явления.

Перевод может служить лишь для контроля языковых навыков, необходимых в устной речи, но не для контроля самой речи. В переводе учащиеся не выражают своих мыслей, а лишь облекают в форму изучаемого иностранного языка данные им, уже готовые мысли. При переводе с родного языка на иностранный язык проверяются лишь навыки пользования моделями, навыки в области грамматики и произношения.

Для того чтобы проверить умения устной речи в комплексе (разнообразие речевых моделей, связность и логика высказывания, умение применять ранее изученные модели в новых ситуациях), необходимы специальные методические приёмы, которые будут отличаться от приёмов, при помощи которых проверяются языковые навыки.

Объектом контроля на уроках иностранного языка являются речевые навыки и умения, то есть степень владения различными видами речевой деятельности при проверке речевых умений оценивается степень владения данным видом речевой деятельности. В чтении объектом контроля является умение извлекать необходимую информацию из читаемого текста определённого характера.

Характеристики контроля:

Прозрачность предполагает осведомлённость учащихся и их родителей о графике проведения контрольных мероприятий, о процедуре проведения контроля, об объектах контроля. О критериях оценивания.

Системность обеспечивает с одной стороны всеобъемлющую проверку коммуникативных умений учащихся во всех видах речевой деятельности, с другой, научную организацию проведения и составления материалов для контроля.

Последовательность обеспечивает поэтапную проверку знаний, умений и навыков учащихся.

Согласованность предполагает единство действий всех учителей иностранного языка при проведении контроля и его оценивания.

Координация направлена на согласование контрольных мероприятий с учителями других предметов для ликвидации перегрузок учащихся.

Обратная связь проявляется в оценивании работ, выставлении отметок, в рекомендациях, позволяющих учащимся улучшить свои результаты.

Рефлексия позволяет учителю и учащимся оценить результаты своей работы.

Исправление ошибок при осуществлении контроля

Чтобы успешно осуществлять контроль речевых умений, учитель должен прежде всего выступать как организатор общения. Главная его задача при этом - создать атмосферу общения. Используя соответствующие ситуации, учитель распределяет роли; для стимулирования общения он берёт иногда на себя роль одного из партнёров или автора и направляет общение как в плане содержания, так и в отношении средств выражения, «не бросаясь в глаза» как учитель. И уж, конечно, он не должен вторгаться в общение путём констатации ошибок учеников и исправлять их. Если ученик допустил в речи ошибку (употребил неправильный предлог или артикль, или опустил какой - либо предлог или артикль, или неправильно употребил время и т.д.), вряд ли есть смысл в том, чтобы его тут же прерывать и заставлять исправлять эту ошибку; ещё менее целесообразно анализировать допущенные ошибки. Подобного рода исправления мешают ученику сосредоточиться на содержании высказывания. Целесообразнее поступить иначе: по ходу речи учащегося учитель отмечает его ошибки и, лишь после того, как ученик кончил говорить, задаёт ему вопросы, помогающие выявить, является ли данная ошибка следствием недопонимания или недостатка в автоматизации. Учитель исправляет ошибки, допущенные учеником, ученик повторяет исправленный вариант предложения. Если учитель замечает, что какая - либо языковая ошибка характерна для многих учащихся, он уделяет её исправлению специальное время на данном или на ближайших уроках. В этих случаях необходимо проделать подготовительные упражнения, которые помогли бы ликвидировать пробелы в языковых навыках класса.

Совсем нецелесообразным кажется заставлять учащихся следить во время выступления за ошибками товарищей. Такой приём, во-первых, заранее нацеливает учащихся на то, чтобы они сосредоточили внимание на языке, а не на содержании, прислушивались лишь к неправильному, запоминали или записывали ошибки, а потом ещё их повторяли в тот момент, когда они сообщают о том, какие неправильности они заметили у отвечающего. Учащиеся часто не замечают ошибок или им кажется, что отвечающий сделал ошибку, и они начинают исправлять то, что не нуждается ни в каком исправлении. Дело затягивается и вместо того, чтобы правильно использовать время на уроке, его попусту тратят на повторение языковых ошибок. Содержание речи учащихся при этом отходит на задний план.

К вопросу о тестировании как методе проверки знаний, умений и навыков учащихся, изучающих иностранный язык в школе

В настоящее время вопросы тестирования привлекают все большее внимание преподавателей. Помимо своей основной функции - контроля, тестирование может служить средством диагностики трудности языкового материала для учащихся, меры определения обученности и способом прогнозирования успешности и неуспешности.

Как показывает практика, тестирование является важным инструментом контроля.

Тестовые задания могут иметь как обобщающий характер, так и иметь конкретные задания.

Тест - это «кратковременное, технически просто обставленное испытание, проводимое в равных для всех условиях и имеющее вид такого задания, решение которого поддается количественному учету и служит показателем степени развития к данному моменту известной функции у данного испытуемого» (Воскерчян С.И.)

Выделяются следующие преимущества тестов:

Тест выполняет роль одного из средств психодиагностики и психопрогностики;

Тест существует в виде совокупности вопросов и заданий, что обеспечивает однозначность ответов испытуемых;

Наличие эталона ответа упрощает проверку тестов;

Возможен количественный учет и математическо-статистическая обработка тестирования;

Результаты тестов всегда объективны.

Тесты должны отвечать ряду требований. Основные из них - это валидность (измеряет ли данный тест действительно то, что хотят его составители), надёжность (устойчивость и стабильность результатов теста), практичность (доступность инструкций теста и содержания заданий теста для понимания тестируемыми), экономичность (максимум результатов при минимальной затрате сил и времени).

Тестирование - это не только использование и проведение теста, но и совокупность процедурных этапов планирования, составления и апробирования, обработки и интерпретации их результатов.

Сегодня наряду с разнообразными готовыми тестами преподаватели иностранных языков используют самостоятельно составленные тесты, например, лингвострановедческие, грамматические, лексические тесты и др.

При составлении собственных тестов учителя учитывают прежде всего вышеперечисленные показатели качества тестов.

В нашей школе тесты по иностранному языку широко используются на занятиях и охотно выполняются учащимися разных возрастных групп.

Что касается стандартизированного контроля, то следует отметить, что традиционные тесты измеряют лишь один из аспектов результатов педагогического процесса: соответствие сформированных знаний, умений и навыков программным требованиям. Вне сферы оценивания остаются такие важные параметры как: развитие личности учащегося; развитие наиболее важных компетентностей, необходимых для работы в той или иной области, для жизни; динамика личностного роста учащегося.

Традиционные тесты не в состоянии измерить данные категории.

В связи с этим возникает вопрос, что понимать под эффективностью обучения: личностный рост учащегося? Сформированность компетентностей, которые пригодятся ему в жизни? Сформированность знаний, умений и навыков и их соответствие программным требованиям? Все вместе взятое? Как оценить новаторскую работу педагогов, которые сосредоточены на формировании жизненно необходимых компетентностей в ущерб натаскиванию на тесты успешности? Как оценить индивидуальные программы обучения традиционным способом оценивания?

Таким образом, мы можем сделать вывод, что существующая реальность свидетельствует о том, что применяемые сегодня процедуры оценивания по иностранному языку не могут должным образом оценить:

Результаты педагогического процесса;

Совместную работу преподавателя иностранного языка и учащегося, направленную на усвоение учащимися «определенной суммы знаний и на развитие личности обучаемого, его познавательных и созидательных способностей».

Сегодня необходимо учитывать наиболее существенные положения стандартов, отвечающих требованиям современной образовательной парадигмы, а именно, переходу от знаниецентричной к компетентностной модели образования

К вопросу использования творческих видов контроля по иностранному языку в школе

В настоящее время ориентир на развитие творческой личности, способной к решению проблем в нестандартных ситуациях, вызывает интерес к использованию альтернативных форм контроля для измерения иноязычной коммуникативной компетенции, к таким формам итоговой аттестации, как проектное исследование и его защита. Использование защиты проектного исследования учащихся позволяет проверить разнообразные виды деятельности на иностранном языке, так как проект представляется как в письменной, так и в устной форме.

Как справедливо отмечают методисты, «при презентации проекта оценивают не только содержание и правильность речевого оформления, но и владение навыками устной презентации, манеру речи, умение держать себя перед аудиторией».

Преимуществами проектного исследования как формы итоговой аттестации учащихся перед методом тестирования являются:

Интенсификация учебной деятельности учащегося;

Развитие личности учащегося, его активности, творчества, повышения мотивации к изучению иностранного языка;

Развитие навыков самоконтроля;

Возможность учащегося осознать свое продвижение в овладении языком;

Развитие социально-коммуникативных особенностей личности и её индивидуальности.

В процессе выполнения проектного исследования

Учащийся овладевает необходимым лексическим и грамматическим материалом;

Процесс работы над проектом способствует социализации личности учащегося, формирует деятельностный подход в освоении материала.

Многие учителя и преподаватели иностранных языков считают, что защита проекта, созданного учеником, - реальный путь к творчеству, путь в науку и сожалеют о том, что он не выносится как альтернативный вариант сдачи итогового экзамена на базовом уровне за среднюю школу или вступительного экзамена в ВУЗ.

С их точки зрения, нет существенной разницы, наберет ли ученик 90 из 100 баллов за свои открытия согласно критериям оценки проекта или наберет такое же количество баллов по тестам.

Перечисленное выше позволяет нам сделать следующие выводы: использование творческих видов контроля даёт возможность отслеживания динамики достижений учащегося в процессе обучения и в наибольшей мере соответствует основным направлениям модернизации Российского образования и требованиям Федерального компонента государственного образовательного стандарта.

Выводы

Проблемы контроля являются актуальными как для педагогической теории, так и для педагогической практики, так как повышение качества преподавания и обучения напрямую связано с улучшением системы контроля.

На современном этапе роль контроля резко возрастает в связи с задачами введения нового школьного стандарта и обновления содержания обучения, а также развития новых технологий контроля и оценивания.

При рассмотрении вопросов организации контроля мы должны прежде всего различать контроль, слитый с обучением, и контроль, отделённый от обучения, -контроль как особую задачу урока. Первый вид контроля используется как при выполнении подготовительных, так и при выполнении речевых упражнений, второй вид - только для контроля речевых умений.

При обучении иностранному языку могут использоваться как устная, так и письменная формы контроля, однако предпочтение должно отдаваться устным формам.

В обучении языку и в контроле, слитом с обучением, наиболее целесообразны фронтальные формы работы, при проверке же умений в устной речи, чтении и письме необходимы индивидуальные формы. Индивидуальный контроль в этих случаях должен комбинироваться с фронтальным. Устранить недостатки индивидуального контроля при проверке устной речи помогает использование технических средств.

Контроль будет осуществляться на должном уровне только в том случае, если будут выполнены такие требования, как регулярность, всесторонность, дифференцированность, объективность и, конечно же, соблюдение воспитательного воздействия контроля.

Методика преподавания иностранных языков располагает значительным теоретическим багажом и практическим опытом в организации контроля. Современные тенденции учебных программ предполагают усиление коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам. Поэтому теперь контроль чаще рассматривается под углом зрения направленности внимания учащихся на чисто контролирующую или обучающую его функцию, на смысловую сторону речи или на её «строительный материал». Поэтому содержание и организацию контроля речевых умений рассматривают в тесном единстве с контролем их материальной основы - языкового материала. Такой ракурс помогает учителю органично включить контроль в урок, ориентируясь на новые нормы оценок, а это в свою очередь будет способствовать повышению эффективности обучения иностранному языку в целом.

Проблема контроля постоянно привлекает к себе внимание учителей и методистов, так как в нём кроются разнообразные и далеко не исчерпанные возможности воспитывающего обучения. Проводя контроль, необходимо приучать школьников к мысли, что они выполняют задание потому, что таково условие успешного участия в общей работе на уроке.

Использованная литература:

1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.,1974
2. Н.Д. Гальскова. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Москва 2003год. «Аркти».
3. ГорчевА.Ю. Объекты, уровни и приёмы контроля//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
4. Елухина Н.В., Тихомирова Е. В. Контроль устного неофициального общения на иностранном языке//Иностранный язык в школе. М.,1998.№2
5. Клычникова З. И. Психологические основы обучения чтению на иностранном языке. М.,1983
6. Миньяр-Белоручев Р.К. Вопросы теории контроля в обучении иностранным языкам//Иностранный язык в школе. М.,1984.№6
7. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе / Под редакцией Миролюбова А. А. М.,1981
8. Е.И.Пассов. Урок иностранного языка в средней школе. Москва «Просвещение» 1988год.
9. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996
10. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001.
11. Августовский педсовет. Преподавание иностранных языков в общеобразовательных учреждениях города Москвы в условиях введения программы «Столичное образование - 5». Методическое письмо. Москва МИОО ОАО «Московские учебники» 2008год.
12. 2. Догадин Н. Б. «Подготовка обучающе-тренировочных тестов» // Иностранные языки в школе. - №8. 2005.
13. Стандарты второго поколения. Примерные программы по учебным предметам. Иностранный язык.-М.: Издательство «Просвещение», 2010.
14. 2. Россинская А.Н. Использование альтернативных форм контроля для измерения уровня сформированности социокультурной компетенции. - Нижний Новгород: НИРО, 2005, С.113.
15. 3. Юрлова Н.А. Стандартизированный контроль по иностранным языкам и современные цели обучения./Английский язык в школе, №1(25)/2009, с.65.

Может преследовать разные цели, однако во всех случаях он не является самоцелью и носит обучающий характер: он позволяет совершенствовать процесс обучения, заменять малоэффективные приемы и способы обучения более эффективными, создавать более благоприятные условия для коррекции и улучшения практического владения языком, для воспитания учащихся средствами иностранного языка.

В соответствии с этим в педагогической литературе называют следующие функции проверки :
1) Контрольно-коррегирующая;
2) контрольно-предупредительная;
3) контрольно-стимулирующая;
4) контрольно-обучающая;
5) контрольно-диагностическая;
6) контрольно-воспитательная и развивающая;
7) контрольно-обобщающая.

Рассмотрим некоторые из этих функций подробнее.

Контрольно-коррегирующая функция состоит в выявлении степени овладения отдельными группами учащихся (сильных, средних, слабых) новым материалом, знаниями, навыками и умениями с целью улучшения этого владения в совершенствовании методики коррегирования, т.е. внесения изменений в нее в соответствии с особенностями данного класса, уровнем обученности в конкретных видах речевой деятельности в соответствии с новыми данными методической теории и передового опыта.

Контрольно-предупредительная проверка дает возможность обратить внимание учащихся на то, какой материал, какие навыки и умения подлежат проверке, какие требования предъявляются учителем, определить степень готовности учащихся к проверке, уровень владения материалом. Она позволяет выявить пробелы в усвоении материала, отдельных языковых явлений и своевременно ликвидировать их.

Контрольно-обобщающая функция состоит в выявлении степени владения навыками и умениями по части курса обучения (в конце темы, четверти, полугодия, года). Эта проверка имеет обобщающий, комплексный характер.

Проведение контроля навыков и умений подчиняется определенным общепедагогическим требованиям , к которым относятся следующие:

1. Регулярность проверки каждого учащегося и наблюдение за его успеваемостью в течение всего года. Регулярность контроля имеет важное значение для воспитания у учащихся необходимости систематической работы над языком, без чего невозможно формирование практических навыков и умений. Это позволяет учителю избежать случайности в выборе объекта контроля, обеспечивает равномерность контроля.
2. Всесторонность проверки, предполагающая контроль уровня владения каждым учащимся всеми видами речевой деятельности. Всесторонний контроль возможен только при регулярной проверке всех учащихся класса, в ходе которой учитель ведет учет успеваемости.
3. Дифференцированный подход в проведении контроля, проявляющийся в учете трудностей усвоения или овладения материалом для данной категории учащихся или отдельного ученика, выборе методики и форм контроля, адекватных его объекту.
4. Объективность контроля, предполагающая наличие установленных и известных учащимся критериев оценки, строгое соблюдение учителем этих критериев, сведение до минимума субъективизма в мнении об ученике. Высокая требовательность учителя должна сочетаться с внимательным отношением к каждому ученику, с необходимостью поощрения его первых успехов, укрепление его веры в собственные силы, в возможность преодолеть трудности.
5. Соблюдение воспитательного воздействия оценки. Оценка знаний, навыков и умений учащихся в баллах является средством воспитания учащихся, влияния на мотивационно-побудительные факторы их учебной деятельности, потому что она является выражением признания его успехов (или отставания), степени соответствия знаний, навыков и умений требованиям программы для данного касса.

Объектом контроля на уроке иностранного языка являются речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности. Например, в говорении – уровень развития диалогических и монологических умений, в аудировании – объем, длительность звучания, полнота и точность понимания монологической и диалогической речи при одноразовом восприятии в механической записи и в живом общении, при чтении – умение извлекать необходимую информацию читаемого текста определенного характера в определенное время.

В методической литературе выделяются основные и дополнительные критерии для оценки практического владения различными видами речевой деятельности. Основные критерии, приведенные ниже, позволяют определить минимальный уровень владения данной деятельностью, дополнительные показатели служат для определения более высокого качественного уровня.

Качественные показатели говорения: степень соответствия высказывания учащихся по теме и полнота ее раскрытия; уровень речевого творчества и, наконец, характер правильности использования языкового материала, т.е. соответствия (или несоответствия) грамматическим, фонетическим и лексическим норам изучаемого языка.

Количественный показатель говорения – объем высказывания, т.е. количество речевых единиц, используемых в речи.

К диалогической речи предъявляются следующие требования:
Качественные показатели: умение принимать участие в беседе, сочетая обмен короткими репликами с более развернутыми высказываниями.

Количественные показатели: объем грамматически правильно оформленных реплик каждого собеседника и их количество должно возрастать от класса к классу.

Требования к монологической речи: умение самостоятельно без предварительной подготовки сформулировать высказывание в соответствии с ситуацией, использовать разнообразные лексико-семантические и синтаксические структуры, а также оценивать умение выражать свое мнение к высказыванию. К 10 классу количество грамматически правильных предложений = 10-15.

Качественные показатели аудирования: 1) характер воспринимаемой речи (речь в механической записи или живая речь собеседника), 2) степень понимания: общее представление, полное понимание, точное понимание (т.е. понимание всех деталей аудируемого текста).

Количественные показатели аудирования: объем воспринимаемой на слух речи (время звучания, темп речи).

Качественные показатели чтения : 1) характер понимания (общее представление, полное понимание содержания всего текста, переводность или беспереводность понимания); 2) характер языкового материала текста (содержащего только знакомый языковой материал, определенное количество незнакомого лексического материала), степень адаптированности (оригинальности) текста.

Количественные показатели чтения: скорость, объем текста.

Виды контроля. В педагогической практике используют следующие виды контроля:

а) текущий (следящий) – самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической контрольно-корригирующей функции проверки.

б) тематический контроль. В связи с тем что основным принципом организации материала по иностранному языку является тематический, этот вид контроля занимает видное место. Тематические планы предусматривают проверку усвоения и овладения учащимися соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках, иногда предусматриваемых авторами учебников.

в) периодический контроль проводится как правило, с целью проверки овладения материалом большого объема, например изученного за учебную четверть или за полугодие. Этот вид проверки может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса.

г) итоговый контроль навыков и умений проводится в конце каждого года обучения. В 11 классе проводится выпускной экзамен по иностранному языку.

Формы контроля.

Главное требование к выбору форм контроля состоит в том, чтобы они были адекватны тем видам речевой деятельности, которые проверяются.

В методической литературе известны следующие формы контроля: а) индивидуальные и фронтальные, б) устные и письменные, в) одноязычные и двуязычные.

Говорение. Наиболее адекватной формой контроля умений и навыков говорения является устная форма, так как она позволяет выявить наиболее важные для данного вида речевой деятельности качества: речевую реакцию, речевые автоматизмы, характер остановок, ситуативность речи. Что касается содержательной стороны речи и ее правильности, то эти стороны могут быть проверены и с помощью письменной формы проверки.

При устной форме проверки могут возникнуть и некоторые трудности фиксации объема высказывания и ошибок, которые могут быть случайными в силы спонтанности речи. Поэтому целесообразно использовать звукозаписывающие средства.

Устный контроль навыков и умений говорения может быть фронтальным, индивидуальным и групповым. Фронтальная устная проверка наиболее удобна для текущего контроля и для выявления степени усвоения или автоматизации материала, выявления общей картины успеваемости. Эта проверка носит целенаправленный характер, проводится под руководством учителя и осуществляется в виде вопросно-ответного упражнения, в котором ведущую роль играет учитель, кроме тех случаев, когда проверяются диалогические умения начинать и поддерживать диалог. При групповом контроле в беседу вовлекается группа учащихся.

Для выявления уровня владения монологической речью отдельными учащимися используются индивидуальные виды контроля, например: 1) ответы на коммуникативные вопросы по опорам, по тексту; 2) монологическое высказывание по тем же опорам. Индивидуальные формы контроля являются единственно возможными при проверке монологических умений, при этом необходимо, однако сочетать индивидуальные формы проверки с фронтальными, чтобы избежать пассивности класса при продолжительном опросе отдельных учеников.

Объектом контроля говорения могут служить и письменные работы речевого характера. Следует, однако, иметь в виду, что письменные формы проверки для учащихся являются более трудными, чем устные. Кроме того, эти формы не позволяют фиксировать такие важные качества устной речи, как степень спонтанности, речевую реакцию и темп речи.

Все эти формы контроля носят одноязычный характер.
Аудирование. Виды и формы контроля аудирования делятся по участию родного языка на одно- и двуязычные, по форме – на устные и письменные, по функциям – на констатирующие, обучающие, стимулирующие; с использованием ТСО и без применения их.

Если речь идет о точном понимании большого по объему текста, языковой материал которого сложен для последующего активного употреблении, а изложение своими словами оказывается для учащегося данного класса слишком трудным заданием, целесообразно проводить проверку с помощью родного языка. Во всех других случаях контроль носит одноязычный характер.

Одноязычными формами контроля являются ответы учащихся на вопросы учителя по прослушанному тексту, обращенные к классу (фронтальная форма проверки) или к отдельным ученикам (индивидуальная форма), а также пересказ близко к тексту или своими словами. Возможно использование также тестовых заданий, помогающих выявить степень владения рецептивными навыками.

Проверка понимания речи (диалогической и монологической) в механической записи возможна только с использованием аудитивных технических средств. Возможна фронтальная письменная проверка понимания (на родном языке), которая более всего отвечает задачам периодического или заключительного контроля.

Чтение и письмо : а) одноязычные – устная речь (монологическая и диалогическая) и чтение вслух, а также иногда наглядность; б) двуязычные – перевод.

Использование устной речи независимо от ее вида как средства контроля предполагает активное владение материалом настолько и в таком объеме, чтобы достаточно полно и правильно передать содержание прочитанного текста. Этот вид контроля может быть фронтальным и индивидуальным в зависимости от цели и условий контроля. Выразительное чтение вслух также может быть устной формой контроля.

В практике используются и письменные формы фронтальной проверки чтения, чаще всего на родном языке. На начальном этапе наиболее приемлемой формой являются одноязычные устные фронтальные формы проверки, на среднем этапе возможен и целесообразен иногда письменный фронтальный перевод тех мест текстов, в правильности понимания которых учащимися учитель сомневается. На старшем этапе может использоваться выборочный устный перевод, связанный с анализом трудных мест; письменный перевод отдельных мест текста, а также ответы на вопросы и постановка вопросов; пересказ содержания.

Контроль письма проводится только в письменной форме путем выполнения различного рода письменных речевых работ (диктанты, упражнения, списывание, проверка орфографических навыков).

Как правило, при проверке письменных речевых и условно-речевых упражнений учитывается в первую очередь содержание, а также лексическая и грамматическая правильность, так как письмо является лишь средством, а не целью обучения иностранному языку в средней школе.

МОУ «Гимназия № 21»

Учитель английского языка Синельник С.В.

2015 – 2016

Контроль - это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль - это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся усвоили пройденный материал и могут им пользоваться в практических целях. Контроль позволяет :

преподавателю получить информацию :

а) о результатах работы группы учащихся в целом и каждого ученика в отдельности;

б) о результатах своей работы (узнать, насколько эффективны приемы обучения, определить неудачи в работе, что позволяет внести изменения в программу обучения);

учащимся:

а) повысить мотивацию в обучении, так как контроль свидетельствует об успехах или неудачах в работе;

б) более прилежно учиться, вносить коррективы в свою учебную деятельность.

Объектами контроля на занятиях являются :

а) знания и сформированные на их основе речевые навыки (языковая компетенция);

б) умения пользоваться приобретенными знаниями и навыками в различных ситуациях общения (коммуникативная компетенция);

в) знание страны изучаемого языка и национальных особенностей речевого поведения его носителей (социокультурная компетенция).

Долгие годы основным объектом контроля считалось владение учащимися системой языка, а не приобретаемая в ходе обучения способность к речевой деятельности. Выдвижение коммуникативной компетенции в качестве основной практической цели обучения иностранному языку способствовало определению в качестве главного итогового объекта контроля речевых умений, а владение языковым материалом рассматривать преимущественно в качестве объекта текущего контроля.

Контроль на занятиях должен отражать специфику иностранного языка как учебного предмета. Усвоение иностранного языка, причисляемого к группе практических дисциплин, предусматривает в первую очередь овладение способами пользования языком в различных видах деятельности и сферах общения. Поэтому контроль знаний системы языка не дает представления о практическом владении языком, т.е. об уровне коммуникативной компетентности. Следовательно, ведущим объектом контроля на занятиях по языку являются речевые умения. Контроль же навыков выполнения действий и операций с языковым материалом при коммуникативном обучении должен быть направлен не столько на проверку знания лексических единиц и умение образовывать с их помощью грамматические формы, сколько на умение выполнять действия с ними при оформлении своих мыслей и понимании мыслей других людей, говорящих на изучаемом языке. В современной литературе даже утверждается, что владение речевыми навыками представляет собой объект контроля «более низкого ранга» в сравнении с контролем речевых умений, поскольку при этом «контролируется только подготовка учащихся к речевой деятельности, но не сама деятельность, свидетельствующая об обученности иностранному языку».

В свете сказанного предлагается оценивать успехи учащихся в отдельности за овладение языковым материалом и за сформированность речевых умений.

На занятиях по языку принято выделять следующие функции контроля:

диагностическую – определяет уровень владения языком в соответствии с программными требованиями. Объектами контроля здесь являются средства общения и деятельность общения при ведущей роли последней;

обучающую – способствует повторению и закреплению пройденного материала, следовательно, контроль является одним из способов обучения языку;

управляющую – обеспечивает управлениепроцессом овладения языком благодаря использованию специальных учебных материалов и разработанной методике их применения в ходе контроля;

корректирующую – проявляется во внесении преподавателем изменений в процесс обучения языку на основе полученных в ходе контроля данных;

стимулирующую – создает положительные мотивы учения. Проведение или ожидание контроля стимулирует учебные действия учащихся. Является дополнительным фактором их учебной деятельности;

оценочную – позволяет вынести суждение о результатах деятельности как обучаемого, так и обучающего. Эффективности самого процесса обучения.

Различают предварительный, текущий, промежуточный и итоговый виды контроля.

Цель предварительного контроля (или контроля готовности к овладению деятельностью) заключается в том, чтобы установить исходный уровень владения языком и присущие учащимся индивидуально-психологические качества, которые способствуют успешности обучения (память, внимание, интересы, общее развитие, склонности). Такой контроль обеспечивает дифференцированный подход к обучению и позволяет, во-первых, наметить стратегии обучения языку и, во-вторых, сформировать учебные группы с учетом подготовки и психологических развития учащихся.

Текущий контроль позволяет судить об успешности овладения языком, процессе становления и развития речевых навыков и умений. Этот контроль должен быть регулярным и направленным на проверку усвоения учащимися определенной части учебного материала.

Промежуточный контроль проводится по завершении изучения темы. Он позволяет судить об эффективности овладения разделом программного материала.

Итоговый контроль направлен на установление уровня владения языком, достигнутого в результате усвоения значительного по объему материала (в конце семестра, учебного года). Особенность такого контроля заключается в его направленности на определение прежде всего уровня коммуникативной компетенции. Для этого используются специальные тесты, позволяющие с достаточной степенью объективности оценить результаты обученности каждого учащегося.

Эффективность контроля во многом зависит от того, насколько он соответствует требованиям дидактики и методики обучения иностранным языкам. Основными требованиями, предъявляемыми к контролю, являются его объективность, регулярность (интенсивность работы учащихся и длительность сохранения в памяти усвоенного материала во многом зависят от частоты и регулярности контроля), дифференцированный характер, а также ясность и четкость формулировки контрольных заданий.

Контроль может быть индивидуальным, фронтальным, групповым, парным. Каждая из перечисленных форм может осуществляться устно или письменно. Выбор той или иной формы зависит от объекта проверки (аспект языка – вид речевой деятельности) и вида контроля (итоговый, текущий).

Так, для проверки уровня диалогической речи используется парная форма контроля: проверяющий подает реплику, а испытуемый на неё реагирует. Контроль протекает в форме двустороннего общения, в ходе которого устанавливаются темп и точность реакции на предъявляемые стимулы. Соблюдение норм общения, чистота речи.

Для установления уровня владения монологической речью больше подходит индивидуальный контроль, так как свидетельствует о достижениях каждого ученика. Поэтому он больше всего подходит для проверки уровня владения языком в ходе итогового контроля. Достоинство индивидуального контроля – возможность с достаточной глубиной оценить уровень подготовки учащегося.

Недостатки связаны со следующими обстоятельствами:

а) малый охват обучающихся в ходе урока;

б) снижение активности остальных учащихся во время беседы с одним из учеников.

Фронтальный контроль протекает в форме беседы преподавателя со всеми учащимися группы, которые со своих мест отвечают на его вопросы. Может проводиться несколько раз в течение одного занятия.

Достоинства фронтального контроля:

возможность охвата проверяющим одновременно всех учащихся группы;

высокая активность учащихся;

высокий темп работы, который может варьироваться в зависимости от трудности задания и готовности учащихся.

К недостаткам относят его поверхностный характер из-за рассредоточенности внимания учителя между учащимися и невозможности уделять больше внимания каждому. Таким образом, при фронтальном контроле трудности связаны со сложностью фиксации внимания на работе всех учащихся и, следовательно, возможной недостаточной объективностью оценки их ответов.

По этой причине фронтальный контроль больше всего подходит для текущей проверки, но не для итоговой, поскольку в этом случае нет возможности определить умения учащихся с достаточной глубиной и полнотой.

Для повышения эффективности фронтального контроля рекомендуется:

планировать заранее место фронтального контроля в системе урока и время, которое будет ему уделено;

продумывать формулировки вопросов и заданий. Их нечеткость может вызвать затруднения при ответе и дать необъективное представление о подготовке учащихся;

не допускать переключения на индивидуальный контроль. Это может привести к изменению ритма урока и снижению эффективности в работе;

Задавать вопросы всему классу, затем называть фамилию ученика, которому предстоит отвечать.

Темп опроса должен быть достаточно высоким, что активизирует мыслительную деятельность учащихся, обеспечивает быстроту реакции. Если учащийся испытывает затруднения с ответом, следует обратиться за помощью к другому ученику, а не переходить на индивидуальную форму работы с учащимся.

Групповой контроль проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы.

Вариантом группового контроля является парный контроль , получивший распространение за последние годы. Учащиеся работают в паре, выполняя предложенное задание.

На своих уроках я использую следующие формы контроля знаний и умений учащихся:

• • Лексический диктант;

    Диктант в картинках;

    Краткая самостоятельная работа;

    Письменная контрольная работа;

    Тест;

    Метод проектов;

    Устный зачет по изученной теме;

    Классический устный опрос у доски;

    Самоконтроль

Лексический диктант – форма письменного контроля знаний и умений учащихся, в которой учитель проверяет активный лексический минимум учащихся. Этот вид проверочной работы создает у учащихся установку на запоминание орфографии слова, его графической формы.

Диктант в картинках . Учитель показывает серию предметных картинок с изображенными на них предметами, названия которых объединены заданной темой. Ученики молча записывают слова, обозначающих названия предметов, которые нарисованы на картинках.

. Здесь учащимся задается некоторое количество вопросов, на которые предлагается дать свои обоснованные ответы. В качестве заданий могут выступать теоретические вопросы на проверку знаний усвоенных учащимися, задания на проверку умения пользоваться теоретическими знаниями на практике. Количество вопросов может быть не более 2-3, а иногда самостоятельная работа состоит из одного задания.

4. – наиболее распространенная форма в школьной практике. Традиционно контрольные работы проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять теоретические знания на практике. Из просмотренных мною дидактических разработок контрольных работ приведу несколько конкретных принципов их составления, которые можно считать наиболее интересными:

задания могут быть разными по сложности: это позволит учителю проверить, насколько полно учащиеся усвоили знания, а если кто-то не справился с заданием целиком, то обладает ли он необходимым минимумом информации по этой теме или на каком уровне он усвоил материал темы;

задания также могут включать в себя вопросы повышенной сложности, необязательные для выполнения, но за их выполнение ученики получают дополнительную хорошую отметку, а учитель - возможность выявить знания и умения учеников, не входящие в обязательные требования программы.

Количество вариантов контрольной работы является спорным вопросом. В школе применяется 2, 4, 6 и даже 8 вариантов, поскольку учителя стараются как можно лучше обеспечить самостоятельность выполнения заданий каждым учеником. Увеличение числа вариантов ведет к увеличению количества времени, требуемого для проверки контрольной работы учителем, а также к появлению трудности, связанной с составлением большого числа вариантов одинаковой сложности. С другой стороны, такое недоверие к ученикам представляется необоснованным, ведь списывать их заставляет отнюдь не лень или нечестность, а неуверенность в своих силах. Поэтому повышать самостоятельность при выполнении контрольной работы следует не увеличением числа вариантов, а улучшением подготовки учащихся к ней.

5 . Устный зачет по теме . Это одна из основных форм контроля в старших классах. Его достоинство заключается в том, что он предполагает комплексную проверку всех знаний и умений учащихся. Устная беседа с учителем, позволяющая проконтролировать сформированное мировоззрение, пробелы в знаниях, рассмотреть непонятные места в курсе, отличает зачет от других форм контроля. Это наиболее индивидуализированная форма. Учитель решает, основываясь на результатах прошлых или промежуточных контрольных мероприятий, какие знания и умения целесообразно проверять у какого ученика: всем даются индивидуальные задания. Зачет же ценен тем, что это единственная форма контроля, где происходит непосредственная проверка знаний и умений учащихся учителем, идет объективное оценивание результатов в сочетании с индивидуальным подходом к каждому ученику. Поэтому, по нашему мнению, зачет надо проводить в его традиционной форме, как беседу учителя и ученика. Однако, несмотря на разные методы проведения зачетных мероприятий, в методической литературе сложились некоторые принципы подготовки и проведения зачета по теме:

на зачет отводится не более 2 уроков;

подготовка к зачету ведется заблаговременно, учитель уже в начале изучения темы сообщает дату проведения зачета и перечень теоретических вопросов, которые войдут в билеты;

теоретических вопросов должно быть не более 20;

принимая во внимание сложность такой формы контроля, рекомендуется проведение зачетов только в старших, 10-11 классах.

6. организуется по-разному, в зависимости от его цели и от содержания проверяемого материала. Среди целевых установок проверки можно выделить следующие: проверить выполнение домашнего задания, выявить подготовленность учащихся к изучению нового материала, проверить степень понимания и усвоения новых знаний. В зависимости от содержания он проводится по материалу предшествующего урока или по отдельным разделам и темам курса. Методика устной проверки включает в себя две основные части:

а) составление проверочных вопросов и их задавание;

б) ответы учащихся на поставленные вопросы.

Составление проверочных вопросов и заданий - важный элемент устной проверки. Качество вопросов определяется их содержанием, характером выполняемых учащимися при ответе на вопросы умственных действий, а также словесной формулировкой.

При составлении вопросов всегда исходят из того, что проверять следует те знания, которые являются основными в данном курсе или относительно трудно усваиваются учащимися, или которые необходимы для успешного усвоения дальнейших разделов и тем курса. На подбор вопросов оказывает влияние вид проверки: для уточнения содержания вопросов для текущей проверки необходим анализ связей изучаемого материала с ранее пройденным, а для тематической и итоговой проверки - выделение ведущих знаний и способов оперирования ими. Причем устную проверку считают эффективной, если она направлена на выявление осмысленности восприятия знаний и осознанности их использования, если она стимулирует самостоятельность и творческую активность учащихся.

Качество вопросов определяется характером умственных действий, которые выполняют учащиеся при ответе на вопрос. Поэтому среди проверочных заданий выделяют вопросы, активизирующие память (на воспроизведение изученного), мышление (на сравнение, доказательство, обобщение), речь. Большое значение имеют проблемные вопросы, которые заставляют применять полученные знания в практической деятельности.

Качество устной проверки зависит от подбора, последовательности и постановки вопросов, которые предлагаются, во-первых, каждый вопрос должен быть целенаправленным и логически завершенным, а во-вторых, должен быть предельно сжатым, лаконичным и точным.

Второй составной частью устной проверки является ответ учащегося на вопросы. В дидактической литературе выделяются два условия качественного выявления знаний ученика:

ученику никто не мешает (учитель и класс комментируют ответ потом);

создается обстановка, которая обеспечивает наилучшую работу его интеллектуальных сил.

Прерывать ученика можно только в том случае, если он не отвечает на вопрос, а уклоняется в сторону. При оценке ответа ученика обращают внимание на правильность и полноту ответа, последовательность изложения, качество речи.

Приемы устной проверки используются на различных этапах урока. Выбор тех или иных приемов во многом предопределяется целью и логикой урока.

7. Тесты - это система заданий, выполнение которых позволяет охарактеризовать уровень владения языком с помощью специальной шкалы результатов. Основное различие между традиционными контрольными заданиями и тестовыми заданиями заключается в том, что последние всегда предполагают измерение с использованием специальной шкалы (матрицы). Поэтому оценка, выставляемая по итогам тестирования, отличается большей объективностью и независимостью от возможного субъективизма преподавателя.

В методической литературе получили распространение два виде тестов: нормативно-ориентированные (сравнение учебных достижений отдельных испытуемых) и критериально-ориентированный (оценка степени владения испытуемым пройденным материалом).

8. Метод проектов. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов развивает интерес к предмету, а следовательно учащиеся глубже овладевают языковыми навыками, социокультурными знаниями и умениями. Метод проектов ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, реализующуюся в течение определенного времени. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическую направленность на результат. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в практической деятельности.

На сегодняшний день я применяю этот метод в 6-х классах (ребятами сделаны

проекты « Новогодняя и Рождественская открытка», «Школьная форма»,

выпущенастенгазета «We are fond of computers…») Данная работа помогает мне

развитию у ребят общекультурной компетенции, учебно-познавательной

компетенции, личностного самосовершенствования.

9. Самоконтроль позволяет учащимся самостоятельно оценить степень

понимания пройденного материала. Метод призван указать на пробелы в полученных знаниях. Эту форму использую в 5-х классах при работе с аудиодисками к учебнику. Многие записи дают возможность прослушать правильные ответы на задания учебника, поработать над произношением

10. Игровые виды и формы проверки знаний. Игра – особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Одни и те же игры могут выполняться по-разному, принимать разные формы, но в основе всех их лежит импровизация. Игровая форма работы, проводимая в кабинете, также может вызвать интерес учащихся к иностранному языку, способствовать активизации их мыслительной деятельности, а также развитию речевой деятельности. Например, для работы с учащимися младших классов наряду с обычным алфавитом можно поместить на передвижном стенде таблицу с буквами, расположенными не в алфавитном порядке, а вразброс, и предложить ребятам произносить их в правильной последовательности. Игру можно рассматривать как ситуативно-вариативное упражнение, где создаётся возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближённых к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью, речевого воздействия.

Я полностью поддерживаю теорию М. Ф. Стронина, который в своей книге «Обучающие игры на уроках английского языка» подразделяет игры на следующие категории:

1. лексические игры;

2. грамматические игры;

3. фонетические игры;

4. орфографические игры;

5. творческие игры;

На основании всего сказанного можно составить такую таблицу:

Вид контроля

Форма контроля

Текущий

Лексический диктант

Диктант в картинках

Кратковременная самостоятельная работа

Классический устный опрос у доски

Самоконтроль

Игровые виды и формы проверки знаний

Итоговый

Лексический диктант

Письменная контрольная работа

Устный зачет по изученной теме

Классический устный опрос у доски

Мини-проекты

Тест

В своем докладе мы выполнили поставленные цели, а именно рассмотрели проблему контроля в методической литературе, выяснили цели, формы и место проведения контрольных мероприятий. Также внесли некоторые свои изменения в сложившееся в методической литературе понимание этих вопросов.